Caratteristiche mentali dei bambini con ritardo mentale. Caratteristiche dello sviluppo mentale di bambini e adolescenti con ritardo mentale. Caratteristiche dello sviluppo dei bambini con ritardo mentale

Fin dai primi giorni di vita, lo sviluppo dei bambini con ritardo mentale differisce da quello dei bambini normali. In questo articolo analizzeremo quali sono le caratteristiche dei bambini con ritardo mentale.

Gli scienziati notano uno schema in molti problemi di sviluppo dei bambini con ritardo mentale. Fin dalla prima infanzia, hanno un ritardo nello sviluppo della postura eretta. In altre parole, iniziano a tenere la testa, a camminare e a stare in piedi molto più tardi. In alcuni bambini, questo ritardo è piuttosto significativo e talvolta cattura il secondo anno di vita.

Già dentro gioventù i bambini con ritardo mentale sono caratterizzati da un ridotto interesse per l'ambiente, inerzia generale, indifferenza, che in generale non esclude irritabilità e rumorosità. Nei bambini con ritardo mentale congenito, la necessità di comunicazione emotiva e l'interesse per i giocattoli nelle mani di un adulto si verificano molto più tardi del solito. Nel primo anno di vita, questi bambini non distinguono tra i propri e gli adulti degli altri, mancano di un riflesso di presa, non distinguono un oggetto da molti altri.

Nei bambini con ritardo mentale, di conseguenza, i prerequisiti per lo sviluppo della parola non compaiono nel tempo: né balbettio, né tubare. E il discorso di un bambino mentalmente ritardato in tenera età non serve ancora né come strumento di pensiero né come mezzo di comunicazione. Ciò è dovuto al sottosviluppo dell'apparato articolatorio e dell'udito fonemico, che a sua volta è associato allo sviluppo generale dell'apparato centrale sistema nervoso.

In generale, già in tenera età mentalmente bambino ritardato presenta gravi deviazioni secondarie nel linguaggio e nello sviluppo mentale. Il ritardo nello sviluppo della psiche e del sistema nervoso rispetto alla norma cresce come una palla di neve, raggiungendo 1,5-2 anni all'età di 4 anni.

Nei bambini non c’è una reale conoscenza del mondo. Con la padronanza della deambulazione appare il cosiddetto “comportamento sul campo”, che è simile all'interesse per il mondo degli oggetti che lo circondano: il bambino afferra qualcosa che gli è caduto tra le mani e subito lo butta via, non mostrando interesse per l'oggetto. Pertanto, in questi bambini l'attività oggettiva non si forma. In altre parole, questi bambini non sono interessati alle domande "Cos'è questo" e "Cosa farne". Usi specifici di oggetti possono essere azioni inappropriate che contraddicono la logica dell'utilizzo di un particolare oggetto (ad esempio, provare a far entrare una macchina grande in un piccolo garage). La presenza di tali azioni inadeguate è una caratteristica dei bambini con ritardo mentale.

Il punto di svolta nello sviluppo della percezione è il 5o anno di vita dei bambini con ritardo mentale. . Più del 50% di essi raggiunge il livello di percezione caratteristico della prima età prescolare. A differenza di un bambino normale, un bambino con ritardo mentale non utilizza l'esperienza passata, non sa navigare nello spazio e non è in grado di valutare le proprietà di un oggetto.

Pertanto, mentre un bambino normale all'età di 6 anni è in grado di raggiungere un enorme successo nella sfera cognitiva, un bambino con ritardo mentale è significativamente indietro nello sviluppo di vari funzioni mentali. Ma questo accade se non c'è un'adeguata attenzione e correzione del bambino. Altrimenti, questi bambini sono in grado di raggiungere il successo nei processi cognitivi e nello sviluppo della parola.

Articolo "Caratteristiche dello sviluppo delle funzioni mentali superiori

nei bambini con ritardo mentale.

Funzioni mentali superiori (HMF) - i processi mentali più complessi. Si ritiene che sorgano sulla base di funzioni mentali naturali, grazie alla loro mediazione da parte di strumenti psicologici, ad esempio i segni. Le funzioni mentali superiori comprendono la percezione, la memoria, il pensiero e la parola.

Caratteristiche psicopatologiche del ritardo mentale.

Queste caratteristiche sono polimorfiche sia nel carattere che nella gravità. Tuttavia, ci sono sintomi comuni. Il ritardo mentale più tipico si manifesta in 2 caratteristiche principali:

il sottosviluppo è totale e non riguarda solo attività intellettuale e la personalità del paziente, ma anche l'intera psiche nel suo insieme.

con la totalità del sottosviluppo mentale, l'insufficienza viene alla ribalta forme superiori attività cognitiva.

Nei bambini più piccoli e con gradi più profondi di ritardo mentale, l'insufficienza del pensiero si manifesta maggiormente nel sottosviluppo di quelle funzioni che sono le fasi dello sviluppo dell'attività cognitiva. Fino a un anno, il sottosviluppo mentale si esprime principalmente nell'insufficienza della sfera affettivo-volitiva e delle capacità motorie del bambino, distorsione e rallentamento nella formazione dei riflessi visivi e uditivi, inferiorità del complesso di risveglio, ritardo nello sviluppo motorio abilità, successiva manifestazione della risposta emotiva all'ambiente, prevalenza di letargia e sonnolenza.

All'età di 2-3 anni, il deficit intellettuale si manifesta nelle caratteristiche del comportamento e delle attività di gioco. I bambini padroneggiano lentamente le abilità del self-service, non mostrano vivacità, curiosità, interesse per gli oggetti circostanti e i fenomeni caratteristici bambino sano. I loro giochi sono caratterizzati da semplice manipolazione, mancanza di comprensione dei requisiti elementari del gioco, debolezza dei contatti con i bambini, minore mobilità e vivacità.

IN età prescolare si continua a rilevare l'assenza di motivazioni per forme di attività ludiche intellettuali e un crescente interesse per i giochi mobili e non finalizzati. I giochi rimangono dipendenti, privi di iniziativa, con una predominanza di imitazione e copia. Nella sfera emotiva si notano reazioni primitive e insufficiente differenziazione delle emozioni, manifestazioni di simpatia, vergogna e attaccamenti personali.

In età scolare vengono sempre più alla ribalta i disturbi intellettivi, che si manifestano in varie aree di attività e comportamento dei pazienti, principalmente nelle attività educative.

Poiché tutte le persone con ritardo mentale sono caratterizzate da un sottosviluppo degli interessi cognitivi (espresso nel fatto che sentono il bisogno di conoscenza meno dei loro coetanei sani), ricevono idee incomplete e talvolta distorte sull'ambiente. La loro esperienza è estremamente scarsa. Con il ritardo mentale, il primo stadio della cognizione risulta essere difettoso: la percezione.

Caratteristiche della percezione . Spesso la percezione di questi bambini soffre a causa della perdita dell'udito, della vista, del sottosviluppo del linguaggio. Ma anche nei casi in cui gli analizzatori vengono preservati, la percezione di questi bambini differisce in una serie di caratteristiche. Lo svantaggio principale è la violazione della generalizzazione della percezione, il suo ritmo lento. I ritardati mentali hanno bisogno di molto più tempo per percepire il materiale offerto loro (immagine, testo, ecc.). La lentezza della percezione è aggravata dal fatto che, a causa del sottosviluppo mentale, difficilmente individuano la cosa principale, non comprendono le connessioni interne tra parti, personaggi, ecc. Pertanto, anche la loro percezione è meno differenziata.

Queste caratteristiche durante l'apprendimento si manifestano in una lenta velocità di riconoscimento, così come nel fatto che spesso confondono lettere, numeri, oggetti graficamente simili, suoni simili nel suono, parole. Con la corretta copia del testo da materiale visivo, non possono scrivere sotto dettatura. Il testo che hanno scritto è un insieme di lettere, bastoncini, scarabocchi.

C'è anche un campo di percezione ristretto. Strappano parti separate nell'oggetto osservato, nel testo ascoltato, senza vedere né sentire il materiale che a volte è importante per una comprensione comune.

La percezione di questi bambini deve essere guidata. Pertanto, quando vengono presentate immagini che raffigurano situazioni ridicole, non si verificano manifestazioni emotive pronunciate che di solito si osservano nei bambini con intelligenza normale. Ciò è spiegato non solo dalle differenze nelle loro reazioni emotive, ma anche dalla passività del processo di percezione. Non sanno considerare in modo indipendente, avendo visto un'assurdità, non vanno a cercarne altre, hanno bisogno di stimoli costanti dall'esterno. Nell'attività educativa, ciò porta al fatto che senza domande stimolanti da parte dell'insegnante, non possono completare il compito accessibile alla loro comprensione.

Sono caratteristiche anche le difficoltà nella percezione dello spazio e del tempo, che impediscono a questi bambini di orientarsi nell'ambiente. Spesso, anche all'età di 8-9 anni, non distinguono tra il lato destro e quello sinistro, non riescono a trovare la classe, la sala da pranzo, il bagno, ecc. nei locali della scuola e commettono errori nel determinare l'ora sull'orologio. , giorni della settimana, stagioni. Molto più tardi rispetto ai loro coetanei con intelligenza normale, iniziano a distinguere i colori. Hanno una particolare difficoltà nel distinguere le sfumature di colore.

Caratteristiche del pensiero. La percezione è indissolubilmente legata al pensiero, che è il principale strumento di conoscenza. Procede sotto forma di operazioni come analisi, sintesi, confronto, generalizzazione, astrazione, concretizzazione. Tutte queste operazioni nei ritardati mentali non sono sufficientemente formate e hanno caratteristiche peculiari.

Pertanto, analizzano gli oggetti in modo casuale, saltano una serie di proprietà importanti, isolando solo le parti più evidenti. Di conseguenza, trovano difficile determinare le connessioni tra le parti del soggetto. Di solito vengono impostate solo le proprietà visive degli oggetti come dimensione e colore. Quando si analizzano gli oggetti, allocare proprietà generali oggetti, piuttosto che le loro caratteristiche individuali. A causa dell’imperfezione dell’analisi, la sintesi è difficile. Evidenziando le loro parti separate negli oggetti, non stabiliscono connessioni tra loro, quindi è difficile farsi un'idea dell'argomento nel suo insieme. Le caratteristiche specifiche del pensiero dei ritardati mentali si manifestano chiaramente nell'operazione di confronto, durante la quale devono essere effettuate analisi e sintesi comparative. Incapaci di individuare la cosa principale negli oggetti e nei fenomeni, fanno confronti secondo segni insignificanti e spesso secondo segni incommensurabili. È difficile stabilire la differenza in oggetti simili e il comune in oggetti diversi. È particolarmente difficile per loro stabilire somiglianze.

Una caratteristica distintiva del pensiero è la non criticità, l'incapacità di valutare autonomamente il proprio lavoro. Di regola, non capiscono i loro fallimenti e sono soddisfatti di se stessi, del loro lavoro.

Tutti sono caratterizzati da una ridotta attività dei processi mentali e da un debole ruolo regolatore del pensiero. Di solito iniziano a svolgere il lavoro senza ascoltare le istruzioni, senza comprendere lo scopo del compito, senza un piano d'azione interno, con scarso autocontrollo.

caratteristiche della memoria. Processi di memoria di base la memorizzazione, la conservazione, la riproduzione nei pazienti con ritardo mentale hanno caratteristiche specifiche, poiché si formano in condizioni di sviluppo anormale. Questi pazienti ricordano meglio i segni percepiti visivamente esterni e talvolta casuali. È più difficile per loro riconoscere e ricordare le connessioni logiche interne. Successivamente formano una memorizzazione arbitraria. La debolezza della memoria si manifesta nelle difficoltà non tanto nell'ottenere e conservare le informazioni quanto nel riprodurle, e questa è la loro principale differenza rispetto ai bambini con intelligenza normale, poiché la riproduzione richiede grande attività volitiva e concentrazione. A causa di un malinteso sulla logica degli eventi, la riproduzione non è sistematica. Le maggiori difficoltà sono causate dalla riproduzione del materiale verbale. La memoria semantica mediata è poco sviluppata.

Caratteristiche del discorso. Nei bambini con ritardo mentale, tutti gli aspetti del linguaggio soffrono: fonetico, lessicale, grammaticale. Si notano difficoltà nell'analisi e nella sintesi delle lettere sonore, nella percezione e nella comprensione del discorso. Di conseguenza, si osservano vari tipi di disturbi della scrittura, difficoltà nel padroneggiare la tecnica di lettura e una ridotta necessità di comunicazione verbale.

caratteristiche dell'attenzione. Caratterizzato da bassa stabilità, distribuzione della difficoltà, commutazione lenta. L'attenzione involontaria ne soffre, tuttavia, il suo lato volontario è prevalentemente sottosviluppato. Ciò si manifesta nel fatto che quando sorgono difficoltà, non cercano di superarle e, di regola, lasciano il lavoro. Tuttavia, se il lavoro è interessante e fattibile, mantiene l’attenzione dei bambini senza richiedere loro grandi sforzi. La debolezza dell'attenzione volontaria si manifesta anche nel fatto che nel processo di apprendimento si verifica un frequente cambio di oggetti di attenzione, l'impossibilità di concentrarsi su qualsiasi oggetto o tipo di attività.

Caratteristiche della sfera emotivo-volitiva. C'è un sottosviluppo delle emozioni, l'assenza di sfumature di esperienze. Una caratteristica caratteristica è l'instabilità delle emozioni. Lo stato di gioia senza una ragione particolare è sostituito dalla tristezza, dalle risate - dalle lacrime. Le loro esperienze sono superficiali, superficiali. In alcuni bambini, le reazioni emotive non sono adeguate alla fonte. Nella sfera volitiva c'è una debolezza delle proprie intenzioni, motivazioni e grande suggestionabilità. Al lavoro, preferiscono modo semplice non richiedendo forza di volontà. Pertanto, nelle loro attività si osservano spesso azioni imitative e impulsive. A causa delle richieste insopportabili, alcuni bambini sviluppano negatività e testardaggine.

Tutte queste caratteristiche dei processi mentali degli studenti con ritardo mentale influenzano la natura delle loro attività. Il sottosviluppo delle capacità dell'attività educativa è accompagnato dal sottosviluppo della finalità dell'attività, difficoltà nella pianificazione indipendente della propria attività. Cominciano a lavorare senza il necessario orientamento preliminare in esso, senza essere guidati da obiettivo finale. Di conseguenza, nel corso del lavoro, spesso si allontanano dalla corretta esecuzione dell'azione iniziata, scivolano nelle azioni eseguite in precedenza e le trasferiscono invariate, senza considerare che hanno a che fare con un compito diverso. Non correlano i risultati ottenuti con il compito che è stato loro assegnato e quindi non possono valutarne correttamente la soluzione.

Caratteristiche della personalità. Le violazioni dell'RNL, il sottosviluppo dei processi mentali sono la causa di tratti specifici della personalità. Sono caratterizzati da idee limitate sul mondo che li circonda, primitività di interessi, bisogni e motivazioni.

Le questioni relative allo studio del ritardo mentale sono tra le più importanti in defettologia. Sono trattati non solo da oligofrenopedagoghi, ma anche da specialisti in scienze correlate: psicologi, neuropatologi, psichiatri, embriologi, genetisti, ecc. L'attenzione ai problemi del ritardo mentale è dovuta al fatto che il numero di persone con questo tipo di l'anomalia non diminuisce. Ciò è evidenziato dalle statistiche per tutti i paesi del mondo. Questa circostanza pone la questione della creazione delle condizioni per massima correzione disturbi dello sviluppo nei bambini.

Nel nostro paese, il lavoro educativo con bambini con ritardo mentale viene svolto in speciali istituti prescolari e scolastici del sistema educativo e sanitario. I bambini con gravi lesioni del sistema nervoso centrale si trovano negli orfanotrofi di protezione sociale, dove vengono anche istruiti ed educati nell'ambito di un programma speciale.

Affinché l'intero processo pedagogico sia più efficace, è necessario attrezzare adeguatamente le istituzioni speciali. Pertanto, la sfida è essere il più precisi possibile. diagnosi differenziale. Ma prima di risolvere questo problema, è importante sapere quali bambini dovrebbero essere considerati ritardati mentali, qual è l'originalità della loro attività cognitiva, della sfera emotivo-volitiva e del comportamento.

Gli studi degli scienziati (L. S. Vygotsky, A. R. Luria, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner, G. E. Sukhareva e altri) danno motivo di attribuire al ritardo mentale solo quelle condizioni in cui vi è un deterioramento persistente e irreversibile dell'attività prevalentemente cognitiva causata da danno organico alla corteccia cerebrale. Sono proprio queste caratteristiche (resistenza, irreversibilità del difetto e sua origine organica) dovrebbe essere considerato innanzitutto nella diagnosi di ritardo mentale.

Il ritardo mentale non è solo una "piccola quantità di intelligenza", si tratta di cambiamenti qualitativi nell'intera psiche, nell'intera personalità nel suo insieme, risultanti dal trasferimento danno organico sistema nervoso centrale. Questa è una tale atipia di sviluppo, in cui soffre non solo l'intelletto, ma anche le emozioni, la volontà, il comportamento e lo sviluppo fisico. Come carattere diffuso sviluppo patologico i bambini con ritardo mentale derivano dalle caratteristiche dei loro superiori attività nervosa.

Studi di A. R. Luria, V. I. Lubovsky, A. I. Meshcheryakov, M. S. Pevzner e altri hanno dimostrato che le persone con ritardo mentale presentano cambiamenti piuttosto grossolani nell'attività riflessa condizionata, uno squilibrio nei processi di eccitazione e inibizione, nonché violazioni dell'interazione dei sistemi di segnalazione . Tutto questo è base fisiologica per anormale sviluppo mentale bambino, compresi i processi di cognizione, emozioni, volontà, personalità nel suo insieme.

Le caratteristiche della psiche dei ritardati mentali sono state studiate in modo abbastanza approfondito (L. V. Zamkov, V. G. Petrova, B. I. Pinsky, S. Ya. Rubinshtein, I. M. Solovyov, Zh. I. Shif, ecc.) e si riflettono sia nella letteratura specializzata che nella disciplina accademica, quindi non è necessario soffermarsi su di essi in dettaglio.

In questo capitolo noteremo solo brevemente quegli aspetti dell'attività cognitiva che sono particolarmente importanti da tenere in considerazione quando si studiano i bambini inviati in istituti speciali.

I ritardati mentali sono caratterizzati da un sottosviluppo degli interessi cognitivi (N. G. Morozova), che si esprime nel fatto che sentono meno bisogno di conoscenza rispetto ai loro coetanei normali.

Come mostrano i dati della ricerca, nei ritardati mentali in tutte le fasi del processo cognitivo ci sono elementi di sottosviluppo e in alcuni casi di sviluppo atipico delle funzioni mentali. Di conseguenza, questi bambini ricevono idee incomplete e talvolta distorte sull’ambiente. La loro esperienza è estremamente scarsa. È noto che con il sottosviluppo mentale, il primo stadio della cognizione, la percezione, è già difettoso. Spesso la percezione dei ritardati mentali soffre a causa di una diminuzione dell'udito, della vista e del sottosviluppo della parola. Tuttavia, e nei casi in cui gli analizzatori vengono preservati, la percezione di questi bambini differisce in una serie di caratteristiche. Ciò è indicato dagli studi degli psicologi (K. A. Veresotskaya, V. G. Petrova, Zh. I. Shif). Lo svantaggio principale è una violazione della generalizzazione della percezione, si nota il suo ritmo lento rispetto ai bambini normali. I ritardati mentali hanno bisogno di molto più tempo per percepire il materiale offerto loro (immagine, testo, ecc.). La lentezza della percezione è aggravata dal fatto che, a causa del sottosviluppo mentale, difficilmente individuano la cosa principale, non comprendono le connessioni interne tra parti, personaggi, ecc. Pertanto, anche la loro percezione è meno differenziata. Queste caratteristiche durante l'apprendimento si manifestano in una lenta velocità di riconoscimento, così come nel fatto che gli studenti spesso confondono lettere, numeri, oggetti graficamente simili, suoni simili nel suono, parole, ecc.

C'è anche un campo di percezione ristretto. Le persone con ritardo mentale strappano parti separate dell'oggetto osservato, del testo ascoltato, senza vedere o sentire il materiale che a volte è importante per la comprensione generale. Inoltre, è caratteristica una violazione della selettività della percezione.

Tutti i difetti di percezione rilevati si verificano sullo sfondo di un'attività insufficiente di questo processo, a seguito della quale viene ridotta la possibilità di un'ulteriore comprensione del materiale. La loro percezione deve essere guidata. Pertanto, quando ai bambini vengono presentate immagini che raffigurano situazioni assurde (l'assurdità di ciò che viene rappresentato è per loro comprensibile), non si verificano manifestazioni emotive pronunciate simili a quelle osservate nei bambini con intelligenza normale. Ciò è spiegato non solo dalle differenze nelle loro reazioni emotive, ma anche dalla passività del processo di percezione. Non sanno scrutare, non sanno considerare in modo indipendente, avendo visto alcune assurdità, non vanno a cercarne altre, hanno bisogno di una motivazione costante. Nelle attività educative, ciò porta al fatto che i bambini senza domande stimolanti da parte dell'insegnante non possono completare il compito accessibile alla loro comprensione.

I ritardati mentali sono caratterizzati da difficoltà nella percezione dello spazio e del tempo, che impedisce loro di orientarsi nell'ambiente. Spesso, già all'età di 8-9 anni, questi bambini non distinguono tra il lato destro e quello sinistro, non riescono a trovare la loro aula, la mensa, il bagno, ecc. nei locali della scuola e commettono errori nel determinare l'ora sull'orologio. , giorni della settimana, stagioni, ecc. n. Molto più tardi dei loro coetanei con intelletto normale, i ritardati mentali iniziano a distinguere i colori. È particolarmente difficile per loro distinguere tra le sfumature di colore. Pertanto, secondo Zh. I. Shif, nel 14% dei casi, gli alunni di una scuola ausiliaria hanno selezionato un oggetto di colore verde scuro per un campione di colore blu scuro e viceversa. Per gli studenti delle scuole secondarie non è stato così.

La percezione è indissolubilmente legata al pensiero. Se lo studente prende solo lati esterni materiale didattico, non ha colto la cosa principale, le dipendenze interne, quindi sarà difficile comprendere, padroneggiare e completare il compito. Il pensiero è lo strumento principale della conoscenza. Procede sotto forma di operazioni come analisi, sintesi, confronto, generalizzazione, astrazione, concretizzazione. Studi (V. G. Petrova, B. I. Pinsky, I. M. Solovyov, N. M. Stadnenko, Zh. .

Pertanto, analizzano gli oggetti in modo casuale, saltano una serie di proprietà importanti, isolando solo le parti più evidenti. Come risultato di tale analisi, trovano difficile determinare le connessioni tra le parti dell'argomento. Di solito vengono impostate solo le proprietà visive degli oggetti come dimensione e colore. Quando si analizzano gli oggetti, vengono individuate le proprietà generali degli oggetti e non le loro caratteristiche individuali. A causa dell'imperfezione dell'analisi, la sintesi degli oggetti è difficile. Evidenziando le loro parti separate negli oggetti, non stabiliscono connessioni tra loro, quindi è difficile farsi un'idea dell'argomento nel suo insieme.

Le caratteristiche specifiche del pensiero nei ritardati mentali si manifestano chiaramente nell'operazione di confronto, durante la quale è necessario effettuare analisi e sintesi comparative. Non potendo individuare la cosa principale negli oggetti e nei fenomeni, si confrontano secondo caratteristiche insignificanti e spesso secondo caratteristiche incommensurabili. È difficile stabilire differenze in oggetti simili e comuni in oggetti diversi. È particolarmente difficile per loro stabilire somiglianze. Quindi, confrontando una penna e una matita, notano: “Sono simili perché sono lunghe e hanno anche la stessa pelle”.

Una caratteristica distintiva del pensiero dei ritardati mentali è l'acriticità, l'incapacità di valutare autonomamente il proprio lavoro. Spesso non si accorgono dei propri errori. Ciò è particolarmente evidente nei bambini malati di mente, nei bambini con danni alle parti frontali del cervello e negli imbecilli. Di regola, non capiscono i loro fallimenti e sono soddisfatti di se stessi, del loro lavoro. Tutti i bambini con ritardo mentale sono caratterizzati da una ridotta attività dei processi mentali e da un debole ruolo regolatore del pensiero. Le persone con ritardo mentale di solito iniziano a lavorare senza ascoltare le istruzioni, senza comprendere lo scopo del compito, senza un piano d'azione interno, con un debole autocontrollo.

Le caratteristiche della percezione e della comprensione del materiale educativo da parte dei bambini sono inestricabilmente legate alle caratteristiche della loro memoria. I principali processi di memoria - memorizzazione, conservazione e riproduzione - nei ritardati mentali hanno caratteristiche specifiche, poiché si formano in condizioni di sviluppo anormale. Ricordano meglio i segni percepiti visivamente esterni, a volte casuali. È più difficile per loro realizzare e ricordare le connessioni logiche interne. Nei bambini con ritardo mentale, la memorizzazione volontaria si forma più tardi rispetto ai coetanei normali, mentre il vantaggio della memorizzazione deliberata nei bambini con ritardo mentale non è così pronunciato come negli scolari con intelligenza normale. Come notato da L. V. Zapkov e V. G. Petrova, la debolezza della memoria dei ritardati mentali si manifesta nelle difficoltà non tanto nell'ottenere e conservare le informazioni quanto nel riprodurle, e questa è la loro principale differenza rispetto ai bambini con intelligenza normale. La riproduzione è un processo molto complesso, che richiede grande attività volitiva e concentrazione. A causa della mancata comprensione della logica degli eventi, la riproduzione dei ritardati mentali non è sistematica. L'immaturità della percezione, l'incapacità di utilizzare le tecniche di memorizzazione e richiamo porta i ritardati mentali a errori nella riproduzione. Le maggiori difficoltà sono causate dalla riproduzione del materiale verbale. La memoria semantica mediata nei ritardati mentali è poco sviluppata.

È anche necessario sottolineare una caratteristica della memoria come l'oblio episodico. È associato al superlavoro del sistema nervoso a causa della sua debolezza generale. Nei ritardati mentali, più spesso che nei coetanei normali, si instaura uno stato di inibizione protettiva.

I bambini con ritardo mentale hanno anche difficoltà nel riprodurre immagini di percezione - rappresentazioni. La non differenziazione, la frammentazione, l'assimilazione delle immagini e altre violazioni delle idee influenzano negativamente lo sviluppo dell'attività cognitiva dei ritardati mentali.

Affinché i bambini possano imparare con più successo e indossarli natura creativa, hai bisogno di un'immaginazione abbastanza sviluppata. Nei ritardati mentali è frammentario, impreciso e schematico. Dal loro esperienza di vita scarse e le operazioni mentali sono imperfette, la formazione dell'immaginazione è su una base sfavorevole.

Insieme alle caratteristiche indicate dei processi mentali, le persone con ritardo mentale presentano carenze nello sviluppo dell'attività linguistica, la cui base fisiologica è una violazione dell'interazione tra il primo e il secondo sistema di segnali.

Secondo gli esperti (M. F. Gnezdilov, V. G. Petrova e altri), tutti gli aspetti del discorso soffrono di ritardi mentali: fonetico, lessicale e grammaticale. Si notano difficoltà nell'analisi e nella sintesi delle lettere sonore, nella percezione e nella comprensione del discorso. Di conseguenza, si osservano vari tipi di disturbi della scrittura, difficoltà nel padroneggiare la tecnica di lettura e si riduce la necessità di comunicazione verbale.

Nei bambini con ritardo mentale, più dei loro coetanei normali, si manifestano deficit di attenzione: bassa stabilità, difficoltà nella distribuzione dell'attenzione, commutazione lenta. Con l'oligofrenia, l'attenzione involontaria soffre molto, ma è il suo lato volontario ad essere prevalentemente sottosviluppato (I. L. Baskakova). Ciò è dovuto al fatto che i bambini con ritardo mentale, quando sorgono difficoltà, non cercano di superarle. Di solito lasciano il lavoro. Tuttavia, se il lavoro è interessante e fattibile, mantiene l’attenzione dei bambini senza richiedere loro grandi sforzi. La debolezza dell'attenzione volontaria si manifesta anche nel fatto che nel processo di apprendimento si verifica un frequente cambio di oggetti di attenzione, l'incapacità di concentrarsi su qualsiasi oggetto o tipo di attività.

Il ritardo mentale si manifesta non solo nella mancanza di formazione dell'attività cognitiva, ma anche nella violazione della sfera emotivo-volitiva, che ha una serie di caratteristiche. Si nota il sottosviluppo delle emozioni, non ci sono sfumature di esperienze. Una caratteristica caratteristica è l'instabilità delle emozioni. Lo stato di gioia senza una ragione particolare è sostituito dalla tristezza, dalle risate, dalle lacrime, ecc. Le loro esperienze sono superficiali, superficiali. Alcune reazioni emotive mentalmente ritardate non sono adeguate alla fonte. Ci sono casi di aumento dell'eccitabilità emotiva o di un pronunciato declino emotivo (patologico stati emotivi- euforia, disforia, apatia).

È anche necessario tenere conto dello stato della sfera volitiva dei ritardati mentali. La debolezza delle proprie intenzioni, motivazioni, grande suggestionabilità sono le qualità distintive dei loro processi volitivi. Secondo i ricercatori, i bambini con ritardo mentale preferiscono farlo lavorare facilmente un percorso che non richiede uno sforzo volontario. Ecco perché nelle loro attività si osservano spesso imitazione e azioni impulsive. A causa delle richieste insopportabili, alcuni bambini sviluppano negativismo e testardaggine.

Tutte queste caratteristiche dei processi mentali degli studenti con ritardo mentale influenzano la natura delle loro attività. La psicologia dell'attività è stata studiata a fondo dai defettologi G. M. Dulnev, B. I. Pinsky e altri: notando la mancanza di formazione di competenze nell'attività educativa, si dovrebbe innanzitutto notare il sottosviluppo della finalità dell'attività, nonché le difficoltà di pianificazione indipendente della propria attività. I ritardati mentali iniziano a lavorare senza il necessario orientamento precedente, non sono guidati dall'obiettivo finale. Di conseguenza, nel corso del lavoro, spesso abbandonano l'esecuzione di un'azione avviata correttamente, scivolano in azioni eseguite in precedenza e le trasferiscono invariate, senza considerare che hanno a che fare con un compito diverso. Questo allontanamento dall'obiettivo prefissato si osserva quando sorgono difficoltà, così come nei casi in cui guidano i motivi immediati dell'attività ("solo fare"). I ritardati mentali non correlano i risultati ottenuti con il compito che è stato loro assegnato e quindi non possono valutarne correttamente la soluzione. L'acriticità nei confronti del proprio lavoro è anche una caratteristica dell'attività di questi bambini.

Questi sono i più caratteristiche il corso dei processi cognitivi ed emotivo-volitivi dei ritardati mentali.

Le violazioni dell'attività nervosa superiore, il sottosviluppo dei processi mentali sono la causa di una serie di tratti specifici della personalità dei ritardati mentali. Gli psicologi (A. D. Vinogradova, N. L. Kolomensky, Zh. I. Namazbaeva e altri) sottolineano che, a differenza dei coetanei con intelligenza normale, le persone con ritardo mentale sono caratterizzate da idee limitate sul mondo che li circonda, primitività di interessi, bisogni e motivazioni . Riduzione dell'attività di tutte le attività. Questi tratti della personalità rendono difficile la formazione giusta relazione con coetanei e adulti.

Tutte le caratteristiche contrassegnate attività mentale i bambini con ritardo mentale sono persistenti, poiché sono il risultato di lesioni organiche diverse fasi sviluppo (genetico, intrauterino, durante il parto, postnatale).

Sebbene il ritardo mentale sia considerato un fenomeno irreversibile, ciò non significa che non possa essere corretto. V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner e altri notano una tendenza positiva nello sviluppo dei bambini con ritardo mentale con un'influenza medica e pedagogica adeguatamente organizzata in istituti speciali (correzionali).

Caratteristiche dei bambini con ritardo mentale

Caratteristiche dello sviluppo della sfera cognitiva

Il ritardo mentale comporta un cambiamento disomogeneo nei vari aspetti dell'attività mentale del bambino. Le osservazioni e gli studi sperimentali forniscono materiali che ci permettono di dire che alcuni processi mentali in lui risultano informati in modo più netto, mentre altri rimangono relativamente intatti. Ciò, in una certa misura, determina le differenze individuali tra i bambini, che si riscontrano sia nell'attività cognitiva che nella sfera personale.

La struttura mentale di un bambino con ritardo mentale è estremamente complessa. Il difetto primario dà origine a molte altre anomalie secondarie e terziarie. Le violazioni dell'attività cognitiva e della personalità di un bambino con sottosviluppo mentale generale sono chiaramente rilevate nelle sue più diverse manifestazioni. Difetti cognitivi e comportamentali attirano involontariamente l'attenzione degli altri. Tuttavia, oltre ai difetti, questi bambini hanno anche alcune opportunità positive, la cui presenza funge da supporto per garantire il processo di sviluppo.

I bambini oligofrenici sono capaci di sviluppo, che si svolge lentamente, in modo atipico, con molte deviazioni, a volte molto brusche, dalla norma. Si tratta tuttavia di un processo progressivo che introduce cambiamenti qualitativi nell’attività mentale dei bambini.

La disposizione sull'unità delle leggi dello sviluppo normale e anormale, sottolineata, dà motivo di credere che il concetto di sviluppo di un bambino normale in generale possa essere utilizzato per interpretare lo sviluppo di bambini mentalmente ritardati, che i fattori che influenzano lo sviluppo dei bambini sono identici.

Lo sviluppo di un bambino con ritardo mentale è determinato da fattori biologici e sociali. Il primo di questi include la gravità del difetto, l'originalità qualitativa della sua struttura, il momento in cui si è verificato. I fattori sociali sono l'ambiente immediato del bambino: la famiglia in cui vive; adulti e bambini con cui comunica e trascorre il tempo; scuola.

Attività cognitiva insufficiente (NOTA A PIEDI: La cognizione è l'assimilazione del contenuto sensoriale dello stato di cose, stati, processi sperimentati o sperimentati.), debolezza dell'attività di orientamento sono sintomi che derivano direttamente dalle caratteristiche del corso dei processi neurofisiologici nel cervello corteccia nei bambini con ritardo mentale. Molti scienziati (e altri) che hanno studiato bambini con questa patologia dello sviluppo hanno notato il loro ridotto interesse per il mondo che li circonda, letargia e mancanza di iniziativa. Quindi scrive: “I bambini affetti da oligofrenia non hanno una caratteristica bambino sano desiderio irresistibile di conoscere il mondo intorno. Nei bambini con ritardo mentale, a livello dei processi nervosi, si osserva una debolezza nella funzione di chiusura della corteccia, inerzia dei processi nervosi, una maggiore tendenza a frenata protettiva. Tutto ciò crea una base patogena per la riduzione dell'attività cognitiva in generale. I bambini in età prescolare con ritardo mentale sono caratterizzati da un ridotto interesse per l'ambiente soggetto immediato. I bambini eccitabili afferrano tutto ciò che entra nel loro campo visivo, senza pensare se sia possibile farlo. Tuttavia, non sono guidati dall’interesse, ma dalla loro intrinseca impulsività. Abbandonano immediatamente ciò che hanno preso, poiché l'oggetto in sé non è loro necessario. Gli oligofrenici inibiti, per così dire, non si accorgono di ciò che li circonda. Niente attira la loro attenzione. I bambini con un comportamento sicuro si comportano in modo un po' più adeguato. Sono felici di raccogliere per loro oggetti dai colori vivaci o nuovi, guardarli per un po'. Tuttavia, i bambini non fanno domande agli adulti, non cercano di imparare qualcosa di nuovo su questi argomenti da soli. L'unica cosa che fanno è provare a mettersi un oggetto in bocca o sbatterlo sul tavolo o sul pavimento. Queste azioni stereotipate non sono una manifestazione di curiosità, ma una cattiva abitudine. Spesso i bambini in età prescolare rompono spietatamente e sconsideratamente nuovi giocattoli, li fracassano e li distruggono. Ma tale attività non rappresenta un tentativo di analisi pratica dell'argomento, la realizzazione del desiderio di scoprirne le qualità e le proprietà intrinseche.

Discutendo con K. Levin, uno psicologo tedesco che ha derivato tutte le caratteristiche mentali di un bambino con ritardo mentale dalla cosiddetta rigidità funzionale, che consiste nella rigidità dei processi affettivi, fornisce la prova di un'unità indecomponibile di intelletto e affetto.

“Studi speciali mostrano che il grado di sviluppo è il grado di trasformazione della dinamica degli affetti, la dinamica dell'azione reale, nella dinamica del pensiero. Il cammino dalla contemplazione al pensiero astratto e da esso all'azione pratica è il cammino della trasformazione della dinamica inerte e rigida della situazione nella dinamica mobile e fluida del pensiero e della trasformazione inversa di quest'ultimo in una dinamica ragionevole, opportuna e libera del pensiero. azione pratica.

Vorremmo illustrare la proposizione sulla dinamica unificata dei sistemi semantici e sulla transizione della dinamica del pensiero nella dinamica dell'azione e viceversa utilizzando esempi sperimentali dai nostri studi comparativi del bambino debole di mente e del bambino normale. Ci limitiamo a tre serie di esperimenti che corrispondono a studi simili di K. Levin. La differenza tra i nostri esperimenti e gli studi di Levin è che abbiamo cercato di studiare non solo il lato affettivo, ma anche quello intellettuale quando si risolvono i problemi corrispondenti.

Nella prima serie di esperimenti abbiamo studiato, come fece Levin, i processi di saturazione dell'attività dei bambini normali e deboli di mente. Ma nell'esperimento abbiamo reso variabile il significato della situazione stessa. Abbiamo lasciato che il bambino ne avesse abbastanza di qualche attività e abbiamo aspettato che questa attività si fermasse. Allo stesso tempo, non ci siamo limitati a misurare il tempo di completa saturazione con questo tipo di attività e non abbiamo terminato l'esperimento prima dell'inizio della saturazione, ma solo qui abbiamo iniziato a sperimentare. Quando un bambino lasciava il lavoro e mostrava chiaramente sintomi di piena sazietà e impulsi affettivi negativi provenienti dal lavoro, abbiamo cercato di convincerlo a continuare l'attività per esplorare i mezzi con cui ciò poteva essere raggiunto. In un bambino con ritardo mentale, era necessario cambiare la situazione stessa, renderla più attraente, rinnovarla per cambiare il suo carattere negativo in positivo. È stato necessario sostituire successivamente una matita nera con una rosso-blu, quest'ultima con un set di matite colorate, un set con colori e pennello, colori e pennello con gesso e tavola, gesso comune con colori, in modo che il bambino debole di mente continui la sua attività dopo la saturazione.

Per un bambino normale bastava cambiare il significato della situazione, senza cambiarvi nulla, per provocare una continuazione non meno energica dell'attività del bambino già sazio. Basta quindi che un bambino che lascia il lavoro e lamenta dolore alla mano e l'assoluta impossibilità di disegnare ulteriori facce o trattini, gli chieda di lavorare un po' di più per mostrare ad un altro bambino come si fa. è diventato uno sperimentatore, ha già agito come insegnante o istruttore, il significato della situazione è cambiato per lui. Ha continuato il suo lavoro precedente, ma la situazione stava già diventando completamente nuovo significato. Quindi è stato possibile, come è avvenuto nei nostri esperimenti, selezionare in sequenza una tavola, gesso blu, sostituendola con bianca, quindi, sostituendola con colori, selezionare colori, sostituendoli con matite colorate, selezionare matite colorate, sostituendole con una matita rosso-blu, prendi una matita rosso-blu, sostituendola con una normale matita nera, e infine seleziona quest'ultima, sostituendola con un mozzicone di matita scadente. Il significato della situazione determinava per il bambino tutta la forza dell'impulso affettivo associato alla situazione, indipendentemente dal fatto che la situazione perdeva progressivamente tutte le proprietà attrattive emanate dalle cose e dall'attività diretta con esse. Questa opportunità di influenzare l'affetto dall'alto, cambiando il significato della situazione, non potremmo mai ottenerla in un bambino debole di mente dell'età appropriata.

Così, nella prima serie di esperimenti, abbiamo potuto constatare che non solo le possibilità di pensiero conosciute sono limitate dall'inerzia. sistemi dinamici, ma la mobilità dei sistemi dinamici stessi può dipendere direttamente dal pensiero.

Nella seconda serie di esperimenti abbiamo indagato, proprio come fece Levin, le tendenze a ritornare ad un'azione interrotta in presenza di un impulso affettivo non scaricato. Abbiamo stabilito, come lui, che questa tendenza si riscontra nel bambino deficiente non meno che in un bambino normale, con la differenza che nel primo si manifesta, di regola, solo in una situazione visiva, quando il materiale dell'azione interrotta si trova davanti agli occhi, mentre nel secondo si trova indipendentemente dalla visibilità della situazione, indipendentemente dal fatto che il materiale sia davanti ai tuoi occhi o meno.

Pertanto, la possibilità stessa di ricordare, immaginare, pensare a un'azione interrotta ha creato la possibilità di preservare questi processi e gli impulsi affettivi ad essi associati. Il bambino debole di mente, direttamente collegato a una situazione particolare, si è rivelato in questo esperimento, nelle parole di Koehler, schiavo del suo campo sensoriale. Ritornava all'azione interrotta solo quando la situazione lo suggeriva, lo spingeva a ciò, quando la cosa incompiuta gli imponeva di completare l'azione interrotta.

Infine, nella terza serie di esperimenti, abbiamo cercato di studiare la natura della sostituzione di una tendenza affettiva durante azioni interrotte in un bambino normale e con una mente debole.Abbiamo strutturato gli esperimenti come segue, l'attività principale per i bambini era quella di modellare un cane di plastilina, e una volta questa attività è stata interrotta e sostituita da un compito simile al primo nel significato (disegnare un cane attraverso il vetro), e l'altra volta - un compito legato all'azione principale per la natura del attività (modellare le rotaie di plastilina per un carro che sta proprio lì sul tavolo)

Gli studi hanno mostrato una differenza significativa tra i bambini con ritardo mentale e i bambini normali in questa situazione sperimentale. Mentre nella maggior parte dei bambini normali un compito simile nel significato (disegnare un cane) fungeva in gran parte da azione sostitutiva Di più rispetto a un compito di natura simile all'attività (scolpire rotaie), l'atteggiamento opposto era chiaramente delineato nei bambini deboli di mente. Un compito simile nel significato non aveva quasi nessun valore sostitutivo, mentre un compito simile nella natura dell'attività rivelava in quasi tutti i casi l'unità del presente e dell'azione sostitutiva.

Tutti questi fatti presi insieme mostrano, secondo noi, che la dipendenza dell'intelletto dall'affetto, stabilita da Levin sulla base dei suoi esperimenti, è solo un lato della questione; con una scelta appropriata della situazione sperimentale, emerge in modo evidente anche la dipendenza inversa degli affetti dall'intelligenza. Questo, ci sembra, ci permette di concludere che l'unità dei sistemi semantici dinamici, l'unità dell'affetto e dell'intelletto è la posizione principale su cui, come pietra angolare, dovrebbe essere costruita la dottrina della natura della demenza congenita nell'infanzia .

La cosa più importante che deve essere cambiata nella teoria dinamica della demenza avanzata da Lewin e introdotta nella nostra ipotesi se vogliamo conciliarla con i dati di base psicologia moderna, consiste nella suddetta posizione sulla variabilità del rapporto tra affetto e intelletto. Abbiamo già detto più di una volta che i processi affettivi e intellettuali sono un'unità, ma non è un'unità fissa e costante. Cambia. E la cosa più essenziale per l'intero sviluppo psicologico del bambino è proprio il cambiamento nel rapporto tra affetto e intelletto.

Come dimostrano gli studi, non saremo mai in grado di comprendere la vera natura dello sviluppo pensiero dei bambini e l'affetto infantile, se non si tiene conto del fatto che nel corso dello sviluppo non sono tanto le proprietà e la struttura dell'intelletto e dell'affetto a cambiare, ma il rapporto tra loro. Inoltre, i cambiamenti nell'affetto e nell'intelletto dipendono direttamente dai cambiamenti nelle loro connessioni e relazioni interfunzionali, dal posto che occupano nella coscienza nei vari stadi di sviluppo.

Uno studio comparativo di un bambino debole di mente e di un bambino normale mostra che la loro differenza dovrebbe essere vista principalmente non tanto nelle caratteristiche dell'intelletto o dell'affetto stesso, ma nella particolarità della relazione che esiste tra queste sfere. vita mentale e i percorsi di sviluppo che la relazione dei processi affettivi e intellettuali realizza. Il pensiero può essere lo schiavo delle passioni, il loro servitore, ma può anche esserne il padrone. Come è noto, i sistemi cerebrali direttamente collegati alle funzioni affettive sono localizzati in modo estremamente peculiare. Aprono e chiudono il cervello, sono i sistemi primari più bassi, più antichi del cervello e la sua formazione più alta, più recente, specificamente umana. Uno studio sullo sviluppo della vita affettiva di un bambino - dalle sue forme primitive a quelle più complesse - mostra che il passaggio dalle formazioni affettive inferiori a quelle superiori è direttamente connesso con un cambiamento nel rapporto tra affetto e intelletto.

Attenzione

L'attenzione è la concentrazione e la focalizzazione dell'attività mentale su un oggetto specifico, che implica un aumento del livello di attività sensoriale, intellettuale e motoria.

L’attenzione è un processo mentale estremamente importante. L’attenzione è un processo mentale di base che “nutre” tutte le altre funzioni e attività mentali. L'attenzione fornisce una selezione organizzata e mirata delle informazioni in arrivo, una concentrazione selettiva e a lungo termine dell'attività mentale su un oggetto o un'attività, nonché l'orientamento e la selettività dei processi cognitivi. L'attenzione determina l'accuratezza e il dettaglio della percezione, la forza e la selettività della memoria, la direzione e la produttività del pensiero e dell'immaginazione.

Pertanto, la qualità e i risultati del funzionamento dell'intero sistema cognitivo dipendono dall'attenzione.

L'attenzione provoca un cambiamento nella sensibilità, che si verifica a causa delle influenze attivanti provenienti dalla formazione reticolare e dipendenti, a loro volta, dalle influenze regolatrici discendenti della corteccia cerebrale, principalmente delle strutture frontali.

Lo studio neurofisiologico delle caratteristiche delle influenze attivanti ha permesso di stabilire che possono manifestarsi in due forme. La prima forma è un'attivazione non specifica (generalizzata, diffusa) delle regioni corticali del cervello. Tale attivazione avviene in risposta alla comparsa di qualsiasi nuovo stimolo che colpisce le formazioni recettoriali degli organi di senso (analizzatori). L'attivazione non specifica aumenta la sensibilità della corteccia alle informazioni in arrivo, contribuendo alla sua rilevazione, riconoscimento e memorizzazione.

È il verificarsi di un'attivazione generalizzata in risposta ai segnali sensoriali che è una manifestazione della reazione di orientamento (NOTA A PIEDI: Le idee sulla reazione di orientamento furono formulate nel 1964 - 1969 da E. N. Sokolov sulla base della scoperta di I. P. Pavlov e dell'inizio della 20° secolo nel riflesso di orientamento e sui dati neurofisiologici sugli influssi sottocorticali che attivano la corteccia), che fornisce l'inclusione di base in qualsiasi attività.

Studi neurofisiologici hanno dimostrato che la reazione di orientamento nel ritardo mentale è molto più debole rispetto a indicatori simili sia nei bambini con sviluppo normale che nei bambini con disturbi sensoriali e svanisce rapidamente.

La seconda forma è l'analisi. A causa del fatto che la gravità della reazione di orientamento e l'emergere della previsione probabilistica sono forniti dai modelli di coinvolgimento delle influenze regolatrici discendenti delle strutture associative frontali, informazioni sui tempi della maturazione morfofunzionale di queste strutture e della loro corteccia- le connessioni sottocorticali nell'ontogenesi sono di particolare importanza. Durante il normale sviluppo dell'età la differenziazione più intensa di queste parti del cervello si nota all'età di 6-7 anni e la loro maturazione morfofunzionale è finalmente completata solo all'età di 18-20 anni.

Con qualsiasi patologia dello sviluppo, e soprattutto nei casi di effetti dannosi sul cervello, fasi iniziali Nell'embriogenesi, così come nel periodo peri-postnatale del primo anno di vita, i più sensibili ai rischi esogeni sono filogeneticamente i più giovani e tardivi che si formano nell'ontogenesi associativa, nelle strutture frontali del cervello. È questo che può spiegare la correlazione tra la gravità del sottosviluppo mentale e i bassi tassi di reazioni psicofisiologiche negli esperimenti sulla misurazione del tempo di reazione a segnali semplici e complessi. I bambini con un sottosviluppo mentale generale hanno bisogno di più tempo per riconoscere il segnale e il riconoscimento stesso è instabile.

La mancanza di attenzione, soprattutto volontaria, è notata da molti ricercatori. Sono caratterizzati da attenzione passiva involontaria, accompagnata da eccessiva distraibilità. Inoltre, in alcuni bambini, dopo 10-15 minuti di lavoro, si osserva irrequietezza motoria e mobilità. Altri diventano letargici e passivi.

Il basso livello di attenzione volontaria è associato al sottosviluppo delle qualità volitive nei bambini con ritardo mentale. Sono inoltre caratterizzati dall'incapacità di distribuire l'attenzione tra diversi oggetti. Si riscontra nel comportamento del bambino come l'impazienza, nel porre domande che non sono correlate all'argomento della lezione, nel gridare osservazioni individuali.

Nei cosiddetti oligofrenici eccitabili la distraibilità e la disinibizione motoria sono particolarmente pronunciate, mentre nei bambini inibiti queste caratteristiche sono meno pronunciate.

Con l'età, gli alunni della scuola ausiliaria aumentano leggermente il volume dell'attenzione volontaria, la sua stabilità e la possibilità di distribuzione, tuttavia, in termini di durata della concentrazione attiva, sono significativamente inferiori ai loro coetanei in via di sviluppo normale.

Sentimenti e percezione

Un ruolo significativo nella conoscenza del mondo che lo circonda da parte di un bambino è giocato dalle sue sensazioni e percezioni. Creano una base concreta per conoscere ciò che lo circonda, per la formazione del pensiero, sono prerequisiti necessari per l'attività pratica. Nei bambini con ritardo mentale, più spesso che nei bambini con sviluppo normale, si verificano violazioni delle sensazioni di varie modalità e, di conseguenza, della percezione di oggetti e situazioni.

Quella studiata in modo più completo è la percezione visiva degli studenti, sullo studio su cui hanno lavorato, e dei loro dipendenti. Viene stabilita l'originalità della percezione dei bambini dello spazio che li circonda. Sperimentalmente, è stato rivelato un rallentamento significativo nella percezione visiva degli studenti della scuola primaria e una certa accelerazione di questo processo entro gli anni centrali dello studio. Inoltre, si osservano cambiamenti positivi nella percezione solo di oggetti relativamente semplici.

Per gli studenti con ritardo mentale è caratteristica una ristrettezza della percezione visiva, che riduce la loro capacità di conoscere il mondo esterno e influisce negativamente anche sull'acquisizione della lettura.

Una differenziazione insufficiente della percezione visiva degli studenti si riscontra nel riconoscimento impreciso dei colori vicini nello spettro e nelle sfumature di colore inerenti all'uno o all'altro oggetto, nella visione globale di questi oggetti, cioè nell'assenza di identificazione delle loro parti caratteristiche, particelle, proporzioni e altre caratteristiche strutturali. C'è anche una diminuzione dell'acuità visiva, che priva l'immagine dell'oggetto della sua specificità intrinseca.

I bambini con ritardo mentale sono caratterizzati da un peculiare riconoscimento di oggetti e fenomeni. Tendono a identificare in una certa misura oggetti simili.

Gli studenti non sono sufficientemente in grado di adattare la loro percezione visiva alle mutevoli condizioni. Se le immagini di oggetti saldamente orientati nello spazio, cioè con una parte superiore e inferiore chiaramente definite, vengono presentate agli studenti più giovani capovolte di 180 °, allora vengono percepite dai bambini come altri oggetti che si trovano nella loro posizione abituale.

I disturbi dell'orientamento spaziale sono uno dei difetti pronunciati che si verificano con il ritardo mentale.

Queste violazioni sono chiaramente rilevate durante l'istruzione scolastica: nel processo di padronanza dell'alfabetizzazione, nelle lezioni di lavoro manuale e professionale, geografia, disegno ed educazione fisica.

La particolarità della percezione visiva dei bambini con ritardo mentale degli anni più giovani di studio si manifesta chiaramente quando si considerano le immagini della trama, la cui comprensione risulta essere incompleta, superficiale e in alcuni casi inadeguata.

La comprensione dell'immagine della trama da parte degli scolari mentalmente ritardati dipende in gran parte dal suo contenuto e dalla sua composizione. È stato scoperto che la percezione è difficile grande quantità oggetti, l'assenza di un oggetto centrale, la presenza di oggetti, personaggi che non sono sufficientemente familiari ai bambini, la novità della situazione nel suo insieme, ecc. La gamma di conoscenze a disposizione degli scolari, la capacità di usarle e la Anche la capacità di concentrarsi guardando l'immagine è essenziale. Un ruolo importante è svolto dallo sviluppo del linguaggio degli studenti, che garantisce la corretta comprensione del compito, l'accuratezza e lo sviluppo delle dichiarazioni.

Sono stati identificati sperimentalmente quattro livelli di comprensione delle immagini da parte di studenti della scuola primaria con ritardo mentale. Il primo è caratterizzato dal riconoscimento e dalla comprensione dei singoli oggetti e delle loro azioni senza rivelare le relazioni tra loro. Il secondo implica non solo il riconoscimento di oggetti e azioni, ma anche la rivelazione di alcune connessioni, molto spesso spaziali, tra loro. Quelli del terzo e quarto livello hanno accesso ad un certo grado di interpretazione del quadro nel suo insieme. Gli alunni delle classi I e II della scuola ausiliaria sono al primo e al secondo grado ().

Uno dei principali tipi di percezione umana è il tatto. Il sistema sensoriale che fornisce la formazione di un'immagine tattile comprende analizzatori cutanei e cinestetici. La mano è l'organo del tatto. Con l'aiuto del tatto, le informazioni ricevute da altri analizzatori vengono ampliate, approfondite e perfezionate. Inoltre, le proprietà individuali degli oggetti (la temperatura di un oggetto, il suo peso, ecc.) vengono percepite solo al tatto.

Esistono alcuni dati sperimentali sulla percezione tattile dei bambini con ritardo mentale. Sono state riscontrate passività e insufficiente intenzionalità dell'attività tattile degli scolari e degli anni di studio junior e senior, asincronia e incoerenza nei movimenti delle mani, impulsività, fretta, concentrazione insufficiente di tutte le attività e, di conseguenza, un gran numero di errori nel riconoscimento degli oggetti. È stato accertato che gli studenti apprendono le immagini tridimensionali degli oggetti con maggiore successo rispetto a quelle planari. Gli scolari con ritardo mentale sono generalmente soddisfatti del primo riconoscimento dell'oggetto, che si basa su una o due caratteristiche non specifiche, e non fanno ulteriori tentativi per verificare la correttezza della loro decisione.

Memoria

Insegnare ai bambini con ritardo mentale Di più fa affidamento su processi di memoria che forniscono loro l'acquisizione di nuove informazioni, consentono di padroneggiare varie aree di conoscenza. La memoria consiste nel catturare, conservare e poi riconoscere o riprodurre ciò che una persona ha avuto nell'esperienza passata. Di solito assegnano la memoria verbale (verbale), visiva e motrice (motrice).

I processi di memoria dei bambini con ritardo mentale sono caratterizzati da molte caratteristiche. La quantità di materiale memorizzato dagli studenti di una scuola speciale è significativamente inferiore a quella dei loro studenti normali. coetanei in via di sviluppo. Per gli studenti della scuola primaria con ritardo mentale, di solito è pari a 3 unità, per gli studenti con sviluppo normale è 7 + 2. Più astratto è il materiale da memorizzare, meno gli scolari lo ricordano. Pertanto, le file composte da parole ben note che denotano oggetti vengono ricordate con meno successo dagli studenti rispetto alle file di immagini che raffigurano singoli oggetti. A loro volta, le file di immagini sono più difficili da ricordare per i bambini rispetto alle file che combinano oggetti reali.

L'accuratezza e la forza della memorizzazione da parte degli studenti del materiale sia verbale che visivo sono basse. Riproducendolo, perdono molto, riorganizzano gli elementi che compongono un unico insieme, violando la loro logica, spesso si ripetono, introducono nuovi elementi basati su varie associazioni, molto spesso casuali. Allo stesso tempo, i bambini con ritardo mentale, caratterizzati da una predominanza dei processi di eccitazione, mostrano una tendenza particolarmente pronunciata a dare contributi.

Gli studenti che rientrano tra quelli inibiti memorizzano una quantità minore di materiale, ma il numero di introduzioni è insignificante.

Gli studenti con ritardo mentale di solito usano la memorizzazione involontaria (involontaria). Ricordano ciò che attira la loro attenzione, sembra interessante. Nei testi i bambini evidenziano frammenti emotivamente ricchi. Percependoli, si rallegrano, sono turbati, trasmettendo il loro atteggiamento verso ciò che sta accadendo con tutto il loro aspetto, gesti, esclamazioni. Sono queste parti del testo che gli studenti ricordano meglio anche nei casi in cui non determinano il contenuto principale di ciò che hanno ascoltato.

La produttività della memorizzazione involontaria degli studenti dipende dalla natura del lavoro che svolgono. Se la loro attività è attiva, i risultati sono maggiori rispetto a quelli con un atteggiamento passivo nei confronti del compito.

La prima riproduzione del materiale verbale ha un'influenza dominante sulle successive riproduzioni degli alunni della scuola speciale. Nonostante i ripetuti ascolti del testo, commettono ripetutamente errori e imprecisioni notate nella prima riproduzione.

Gli studenti con ritardo mentale incontrano serie difficoltà nel memorizzare il materiale educativo. Le ripetizioni monotone e ripetute non hanno significato impatto positivo sui risultati dell'attività mnemonica. È importante modificare le ripetizioni, stabilendo così una varietà di connessioni tra materiale nuovo e già noto ai bambini.

Un aiuto nella memorizzazione può essere fornito dal raggruppamento semantico del materiale, nonché dalla correlazione delle parole con le immagini corrispondenti o altro materiale visivo.

L'obbligo di memorizzare il materiale modifica leggermente l'attività mnemonica degli scolari. Non possiedono la capacità di organizzare questa attività, non solo nelle classi inferiori, ma anche successivamente.

Alcuni studenti delle scuole elementari, avendo imparato che dovrebbero ricordare ciò che percepiscono, provano preoccupazione e confusione. I risultati da essi ottenuti risultano inferiori rispetto a quelli ottenuti in condizioni di memorizzazione involontaria. La capacità di utilizzare autonomamente tecniche mnemoniche, anche per gli studenti delle scuole medie e superiori, è del tutto insufficiente. IN caso migliore alcuni scolari tentano di ripetere il materiale sottovoce dopo l'insegnante. I risultati della memorizzazione, in presenza del compito di memorizzare il materiale e in sua assenza, differiscono poco l'uno dall'altro.

La memorizzazione del materiale didattico dipende in larga misura dalla sua struttura strutturale, dal modo in cui è stato percepito e anche dall'età degli studenti. Gli alunni ricordano più facilmente la poesia che i testi in prosa. La presenza di ritmo e rima facilita lo scorrere del processo mnemonico. Per gli studenti della scuola primaria, la cosa più favorevole per la memorizzazione è ascoltare il testo dalla voce dell'insegnante. Ciò è dovuto alle difficoltà del processo di lettura, che gli studenti non hanno ancora completamente padroneggiato, nonché all'abitudine di concentrarsi sulla percezione del discorso orale. Gli studenti delle scuole superiori ricordano il materiale più facilmente quando lo leggono ad alta voce da soli. Probabilmente, la percezione visiva e uditiva effettuata simultaneamente crea condizioni favorevoli per fissare il materiale nella memoria. Negli ultimi anni di studio, la stragrande maggioranza degli studenti ha già padroneggiato la tecnica di lettura e leggere un breve testo non causa loro grandi difficoltà.

Le immagini visive degli oggetti immagazzinati nella memoria del bambino sono chiamate rappresentazioni. Le rappresentazioni dipendono dalle caratteristiche della percezione, della parola e del pensiero del soggetto. Nei bambini con ritardo mentale, le idee sugli oggetti del mondo circostante sono povere, imprecise e in alcuni casi distorte. Con il tempo cambiano: perdono le loro caratteristiche specifiche, diventano oggetti simili tra loro o molto conosciuti.

Discorso

La parola è una forma di comunicazione storicamente consolidata attraverso il linguaggio, che garantisce la conservazione e il trasferimento dell'esperienza e della conoscenza acquisita generazioni precedenti. La parola è uno strumento del pensiero umano, un mezzo per organizzare e controllare le sue attività, nonché per esprimere emozioni.

Grosse carenze nel linguaggio dei bambini con ritardo mentale hanno attirato l'attenzione dei ricercatori nelle prime fasi dello sviluppo della defettologia e sono state considerate uno dei criteri principali per un'anomalia. sviluppo mentale. Non avendo né danni all'udito né deviazioni nella struttura degli organi della parola, questi bambini padroneggiano lentamente la parola. Più tardi del normale, iniziano a comprendere il discorso loro rivolto e ad utilizzare il linguaggio attivo.

La formazione del linguaggio di un bambino con ritardo mentale avviene in modo peculiare e con grande ritardo. Entra in contatto emotivo con sua madre più tardi e in modo meno pronunciato. All'età di circa un anno, si può osservare in lui una reazione patologica al linguaggio degli adulti. Si manifesta nel fatto che i complessi sonori pronunciati dai bambini sono poveri e sono caratterizzati da una ridotta colorazione emotiva. Hanno un debole desiderio di imitare il discorso di un adulto. Non rispondono ai comandi situazionali più semplici, colgono solo l'intonazione, ma non il contenuto del discorso a loro rivolto.

Il discorso sonoro interessa poco ai bambini in età prescolare con ritardo mentale per molto tempo. Non la ascoltano abbastanza. Tuttavia, gradualmente, alcuni più velocemente, altri più lentamente, ma padroneggiano comunque la comunicazione verbale elementare anche nei casi in cui la famiglia non li fornisce. vero aiuto e non frequentano la scuola materna speciale. Ciò è dovuto alla necessità, vivendo tra le persone, di interagire con gli altri.

Le prime parole, pronunciate in modo impreciso, compaiono nei bambini in età prescolare con ritardo mentale a 2-3 anni o addirittura a 5 anni. Si tratta principalmente di sostantivi: nomi di oggetti nell'ambiente immediato e verbi che denotano azioni eseguite di frequente. Alcuni bambini in età prescolare anche di 5 anni. Usano parole balbettanti o pronunciano solo la prima sillaba della parola desiderata. La struttura fonetica del discorso in quasi tutti i bambini all'inizio della scuola è lungi dall'essere completamente formata. Le eccezioni sono molto rare.

I bambini in età prescolare più grandi, anche se con difficoltà, utilizzano la comunicazione verbale. Trovano difficile impegnarsi in una conversazione. Tanto più difficile è una storia tratta da un'immagine, una rivisitazione di un semplice testo ascoltato o una trasmissione verbale di un evento visto o vissuto. Riescono a farlo solo con l'aiuto di domande e suggerimenti. Tuttavia, i bambini sono molto felici di guardare qualsiasi programma televisivo. Anche se capiscono poco, apprezzano le figure in movimento sullo schermo e l'accompagnamento musicale.

L'uno o l'altro grado di sottosviluppo della parola può essere osservato nelle dichiarazioni dei bambini e delle classi junior e senior. Si riscontra anche nelle difficoltà che si verificano nel padroneggiare la pronuncia. Ciò dà motivo di parlare di uno sviluppo successivo e difettoso, rispetto alla norma, dell'udito fonemico nei bambini con ritardo mentale, che svolge un ruolo così importante nello sviluppo della pronuncia e dell'alfabetizzazione corrette.

Anche le deviazioni notate nella sfera motoria dei bambini con ritardo mentale, compreso il movimento dei loro organi linguistici, giocano un certo ruolo. Gli alunni di una scuola speciale, più spesso dei bambini con sviluppo normale, presentano difetti nella struttura degli organi della parola, che ostacolano notevolmente la padronanza della pronuncia.

Nel discorso degli studenti delle scuole elementari si possono trovare sostituzioni di alcuni suoni con altri, simili nel suono o nell'articolazione. In alcuni casi, queste sostituzioni sono permanenti, in altri sono arbitrarie. C'è anche una completa incapacità di pronunciare determinati suoni.

Ritardati mentali: bambini che sentono e parlano. Questa circostanza facilita notevolmente il lavoro con loro. Tuttavia, i difetti di pronuncia rendono difficile comunicare con loro.

Il bambino, sapendo che non parla come tutti gli altri, cerca di usare meno la parola, tace quando gli viene chiesto qualcosa, ricorre a gesti di puntamento. Ciò influisce negativamente sullo sviluppo della sua sfera emotiva e personale. Diventa diffidente, riservato; aspettandosi costantemente risentimento e censura. I bambini in età prescolare con ritardo mentale sono caratterizzati da una ridotta attenzione alla comunicazione verbale e all'interazione con gli altri. Ove possibile, preferiscono non usare la parola, ma gesti di puntamento, espressioni facciali, trasmettendo il desiderio di ricevere qualche oggetto, esprimendo un atteggiamento positivo o negativo nei confronti di ciò che sta accadendo.

Non sono bravi a interagire con gli adulti e gli altri bambini. Non capiscono abbastanza quello che dicono gli altri e, di conseguenza, non si comportano come dovrebbero. Questi bambini non sanno esprimere le loro proposte o richieste in modo coerente. Possedendo un vocabolario molto limitato e non possedendo una frase, non possono né chiedere cosa li interessa, né rispondere in modo intelligibile alla domanda posta. La loro comunicazione avviene in condizioni di situazioni limitate, quotidiane, ripetute ripetutamente con l'aiuto di affermazioni standard ben apprese. Se va oltre tali limiti, di solito confonde il bambino e talvolta lo spinge a risposte ridicole.

Non è molto difficile insegnare a un bambino con ritardo mentale a pronunciare l'uno o l'altro suono isolatamente o a correggere la pronuncia imprecisa dei singoli suoni. Un logopedista esperto affronterà questo compito in poche sessioni. Tuttavia, è molto difficile introdurre un suono già pronunciato nel discorso attivo del bambino. Questo richiede a lungo- due o più anni. Gli stereotipi inerti del comportamento linguistico che si sono sviluppati in essi cambiano lentamente.

Il vocabolario degli studenti della scuola primaria è povero. È costituito principalmente da nomi e verbi. Tra i nomi predominano le parole che denotano oggetti che spesso incontrano i bambini, a loro familiari. I verbi sono usati per lo più senza prefisso. Gli aggettivi occupano un posto insignificante nella composizione generale del dizionario. Sono caratteristiche non specifiche come "grande", "piccolo", "buono", "cattivo". È estremamente raro trovare aggettivi che caratterizzino le proprietà e le qualità personali di una persona.

Le parole che i bambini hanno a disposizione vengono da loro usate con significati approssimativi e non specifici. Quindi, la parola "buono" è usata nel significato di "gentile", "allegro", "bello", "obbediente", "pulito", ecc.

Il discorso dei bambini con ritardo mentale è caratterizzato da una significativa predominanza del vocabolario passivo su quello attivo.

Le frasi utilizzate dagli studenti sono per lo più semplici, composte da 1-4 parole. La loro costruzione non solo è primitiva, ma spesso errata. Frasi complesse, particolarmente complesse, iniziano ad essere utilizzate dagli studenti di solito negli anni di studio da senior, il che indica difficoltà nella comprensione e nella riflessione di varie interdipendenze tra oggetti e fenomeni della realtà circostante.

Dalle classi senior, il vocabolario degli scolari viene notevolmente arricchito. Ciò è facilitato da una formazione speciale, dall'espansione dell'esperienza di vita, dalla comunicazione con adulti e bambini, dalla visione di programmi televisivi, ecc. Tuttavia, mancano le parole che definiscono proprietà interne di una persona e di altri esseri viventi, viene preservato, e le frasi utilizzate rimangono per lo più semplici e, nella loro costruzione, non sempre corrispondono alle norme generalmente accettate.

Per adattamento socialeÈ molto importante per una persona comunicare con altre persone, la capacità di entrare in una conversazione e supportarla. Gli studenti della scuola primaria raramente sono gli iniziatori del dialogo. Ciò è dovuto al sottosviluppo del loro discorso, con una gamma ristretta di interessi e motivazioni, alla loro irresistibile timidezza e incapacità di avviare una conversazione, comprendere l'affermazione o domanda dell'interlocutore e rispondere in modo intelligibile. I bambini non sono in grado di farlo sufficiente ascolta cosa gli viene chiesto. Pertanto, in alcuni casi tacciono, in altri rispondono in modo inappropriato o ripetono a voce alta parte della domanda posta loro. Risposte costituite da una o due frasi comuni, per quanto brevi, possono essere ascoltate raramente.

Negli ultimi anni di studio, gli studenti stanno facendo progressi significativi nella padronanza del discorso dialogico. Tuttavia, molti di loro non sanno come iniziare una conversazione, come chiedere a una persona, soprattutto a uno sconosciuto, come rispondere alle sue domande. La ragione di ciò non è solo l'insufficiente formazione della parola, ma anche le peculiarità della sfera motivazionale ed emotivo-volitiva.

Le risposte degli studenti delle scuole superiori possono essere monosillabiche o, al contrario, eccessivamente lunghe. In quest'ultimo caso, di solito non rispondono alla domanda, sono pieni di ripetizioni e contengono informazioni inadeguate.

Padroneggiare il discorso del monologo è un compito estremamente difficile per gli studenti. In una certa misura, ciò è dovuto alla difficoltà di pianificare un'enunciazione, all'incapacità di seguire uno schema predeterminato, alla mancanza di comprensione del fatto che l'ascoltatore deve ricreare un'immagine di ciò che sta accadendo, in base a ciò che sente da chi parla.

Nelle classi inferiori, quando compili una storia e racconti il ​​testo che hai ascoltato, devi utilizzare ausili visivi: un'immagine della trama o una serie di immagini. In tali condizioni, il discorso degli studenti diventa più dettagliato e coerente. Nelle classi senior, vengono utilizzati un piano, uno schema e altri mezzi per organizzare l'attività vocale degli scolari.

Il ritardo e le peculiarità della formazione del linguaggio orale nei bambini di questa categoria determinano le difficoltà che sorgono in loro quando acquisiscono l'alfabetizzazione. Queste difficoltà si rivelano nell'implementazione dell'analisi delle lettere sonore delle parole, negli errori della loro ortografia, nella preparazione di singole frasi e parafrasi. Anche tra gli studenti delle scuole superiori, il discorso scritto coerente ha caratteristiche sorprendenti del discorso situazionale orale. È disorganizzata e disorganizzata. La presentazione degli eventi è imprecisa e incoerente, con un gran numero di ripetizioni e aggiunte, spesso basate su associazioni casuali. Le frasi sono spesso costruite in modo errato e incomplete.

Gli studenti con ritardo mentale, specialmente quelli negli anni più giovani di studio, non hanno sufficientemente formato una delle principali funzioni del linguaggio: la sua funzione regolatrice. Le istruzioni di un adulto vengono percepite dai bambini in modo impreciso e non sempre determinano il contenuto e la sequenza delle attività svolte. Di particolare difficoltà sono istruzioni complesse, costituito da diversi collegamenti successivi, oltre a contenere generalizzazioni. Nel primo caso, gli studenti dimenticano la sequenza di azioni proposta, saltano e ne riorganizzano alcune. Nel secondo, falliscono a causa di una comprensione insufficiente del compito.

Gli studenti incontrano difficoltà se diventa necessario parlare dello stato di avanzamento del lavoro già completato. Saltano molte azioni o ne parlano nel modo più generale. È estremamente difficile per loro pianificare autonomamente le attività future. La mancanza di supporti visivi efficaci, la necessità di concentrarsi solo sulle idee esistenti rendono le risposte degli studenti povere, incoerenti, frammentate.

La forma di comunicazione universale e generalmente accettata delle persone alfabetizzate è il discorso scritto. Per usarlo, è necessario acquisire una serie di abilità e abilità. Le difficoltà nel padroneggiare le capacità di lettura nei bambini con ritardo mentale sono dovute a una serie di ragioni, tra cui, prima di tutto, il sottosviluppo generale della parola e la percezione fonemica informe che nasce su questa base. Incapace di effettuare un'analisi sonora della parola, mescolando suoni acusticamente simili, lo studente non può ricreare l'esatta forma sonora della parola sulla base di segni grafici percepiti visivamente.

Una certa difficoltà è causata negli studenti dall'assimilazione delle lettere, le cui immagini ottiche non sono accuratamente associate a fonemi rigorosamente definiti. Molti scolari per molto tempo non riescono a capire cosa significhi "leggere" una parola. È particolarmente difficile per loro unire i suoni.

I bambini padroneggiano lentamente la tecnica della lettura. Durante la lettura commettono molti errori: non leggono la desinenza, saltano e riorganizzano le lettere, confondono la desinenza, distorcono e sostituiscono le parole e hanno difficoltà a capire ciò che leggono. Il contenuto principale spesso non è chiaro ai bambini. Puoi incontrare studenti che, leggendo fluentemente, non capiscono affatto testi semplici.

Il processo di scrivere una parola è più difficile che leggerla. La scrittura prevede l'implementazione di un'analisi fonemica rigorosamente coerente della parola e la correlazione dei suoni selezionati con i fonemi corrispondenti, che, a loro volta, devono essere indicati dalle lettere corrispondenti.

Per i bambini con ritardo mentale che stanno iniziando a imparare, scrivere a orecchio causa grandi difficoltà. Gli alunni, soprattutto quelli con difetti di pronuncia, saltano le lettere che denotano suoni vocalici durante la scrittura, altri mescolano le lettere in base alla somiglianza acustica dei suoni, cambiano il loro ordine. Gli scolari non sono sempre in grado di correlare i suoni con le lettere corrispondenti, inoltre lettere graficamente simili sono scarsamente differenziate.

Per molto tempo i bambini non comprendono l'essenza della scrittura, che la conoscenza delle lettere è necessaria per scrivere parole che qualsiasi persona alfabetizzata può poi leggere. Pertanto, nei bambini con sottosviluppo mentale generale, non si formano i prerequisiti di base per il discorso scritto, con il cui sviluppo è necessario iniziare a preparare la formazione dei bambini con ritardo mentale per padroneggiare il discorso scritto.

Il tipo di scrittura più semplice è la copiatura, ma crea difficoltà anche agli studenti con ritardi mentali, mentre i dettati e soprattutto la scrittura sono ancora più difficili. lavoro indipendente: presentazioni, saggi, lettere, ecc.

Pensiero

Il pensiero è un riflesso generalizzato e indiretto del mondo esterno e delle sue leggi, un processo cognitivo socialmente condizionato, il suo livello più alto. Appare in sequenza nell'ontogenesi del bambino e poi interagisce con forme visive-efficaci, visuo-figurative e verbali-logiche, che non si sostituiscono a vicenda, ma si completano e si sviluppano a vicenda durante tutta la sua vita.

L'attività cogitativa nei bambini in età prescolare con ritardo mentale si forma con difficoltà particolarmente grandi. Sono caratterizzati dall'uso di forma efficace pensiero. : Inoltre, quando risolvono un particolare problema, ricorrono principalmente al metodo per tentativi ed errori, ripetendo le prove invariate e, di conseguenza, ottenendo sempre lo stesso risultato sbagliato.

I compiti che richiedono il pensiero visivo-figurativo causano difficoltà ancora maggiori ai bambini in età prescolare, poiché i bambini non riescono a memorizzare nella loro memoria il modello mostrato loro e agiscono in modo errato.

I più difficili per i bambini in età prescolare sono i compiti, la cui attuazione si basa sul pensiero logico-verbale. Molti di questi compiti, che in sostanza sono abbastanza semplici, sono inaccessibili anche a quei bambini che hanno frequentato per due o tre anni una scuola materna speciale. Se alcuni compiti vengono svolti dai bambini, la loro attività non è tanto un processo di pensiero quanto di ricordo. I bambini memorizzano alcune espressioni e definizioni verbali e poi le riproducono con maggiore o minore precisione.

Quindi, un bambino in età prescolare mentalmente ritardato del gruppo più anziano asilo gli ha chiesto che tipo di frutta conosce. Il bambino ha risposto con sicurezza che si trattava di una mela, una pera, un'arancia, dei dolci, cioè ha elencato i nomi degli oggetti con l'aiuto dei quali questo concetto viene solitamente rivelato. Questi nomi venivano ripetuti molte volte nelle lezioni di sviluppo del linguaggio. Il bambino ha aggiunto i dolci a questa lista, che anche lui adora mangiare.

Nei bambini con ritardo mentale in età scolare mancano tutti i livelli di attività mentale. Sono ostacolati nel risolvere anche i compiti più semplici ed efficaci dal punto di vista pratico, come combinare l'immagine di un oggetto familiare tagliato in 2-3 parti, scegliere figura geometrica, per forma e dimensioni identiche alla corrispondente depressione su una superficie piana (“cassetta delle lettere”), ecc. I bambini eseguono tali compiti con un gran numero di errori, dopo molti tentativi. Inoltre, ripetono più volte gli stessi errori, poiché, non avendo raggiunto il successo, non cambiano la modalità di azione. Va detto che l'attuazione di azioni pratiche di per sé rende difficile per i bambini con ritardo mentale. I loro movimenti sono goffi e stereotipati, spesso impulsivi, eccessivamente veloci o, al contrario, troppo lenti.

Difficoltà ancora maggiori sono causate dagli studenti delle classi I - 11 di compiti che comportano l'uso del pensiero visivo-figurativo. Quindi, avendo davanti a sé un'immagine colorata raffigurante un certo periodo dell'anno, gli scolari non sono sempre in grado di determinare quale stagione trasmette l'immagine.

I compiti più difficili sono compiti che richiedono il pensiero logico-verbale da parte dei bambini. Spesso non comprendono nemmeno testi semplici contenenti dipendenze temporanee, causali e di altro tipo. Gli studenti con ritardo mentale percepiscono il materiale in modo semplificato, omettono molte delle sue parti significative, cambiano la sequenza dei collegamenti semantici del testo e non stabiliscono le relazioni necessarie tra loro.

Nel corso della formazione speciale, le carenze nel pensiero degli studenti vengono corrette, ma non vengono completamente superate e vengono riscoperte con la complicazione dei compiti presentati.

Processi di pensiero nei ritardati mentali scolari più piccoli correre in modo molto diverso. La loro analisi di un oggetto reale percepito visivamente o della sua immagine è caratterizzata da povertà, incoerenza e frammentazione. Di solito parla di parti che sporgono dal contorno generale della figura, senza osservare alcun ordine.

Nei casi in cui gli studenti, sotto la guida di un adulto, eseguono costantemente azioni pratiche con un oggetto che, a quanto pare, avrebbe dovuto attirare la loro attenzione sulle sue caratteristiche, la loro analisi si arricchisce in modo insignificante. Le azioni che compiono non sono accomunate dallo scopo di considerare l'oggetto. Cambiamenti positivi significativi si verificano quando agli studenti viene richiesto di esprimere i propri risultati. Ma anche in queste condizioni si rivela il disordine, la non sistematicità dell'analisi eseguita in modo indipendente, la denominazione di ciò che attira l'attenzione, senza evidenziare l'essenziale.

A poco a poco, gli studenti acquisiscono la capacità in modo sufficientemente dettagliato, aderendo a un certo ordine, di caratterizzare l'oggetto percepito, iniziando da ciò che è più significativo per esso, e continuano l'analisi, indicando dettagli secondari. La promozione si manifesta anche nella crescente capacità dei bambini di utilizzare i propri dati esperienza pratica caratterizzare la materia.

1.5. Caratteristiche dello sviluppo della personalità e della sfera emotivo-volitiva

La personalità è una persona specifica in cui è impegnata alcuni tipi attività, consapevoli della loro relazione con ambiente e avere il suo caratteristiche individuali. La personalità si sviluppa nel processo di attività e comunicazione con altre persone, nell'interazione con le quali è inclusa in modo socialmente necessario. In altre parole, la personalità si forma e si manifesta nel processo di comunicazione diretta all'interno di gruppi e collettivi microsociali che cambiano nel corso dello sviluppo individuale del bambino.

Lo sviluppo della personalità nell'ontogenesi avviene lungo due linee complementari: la linea della socializzazione (l'appropriazione dell'esperienza sociale) e la linea dell'individualizzazione (l'acquisizione dell'indipendenza, dell'autonomia relativa).

Il livello di sviluppo della personalità, il grado della sua maturità è determinato dall'armonia e dalla normatività dell'età della combinazione di queste linee nel processo di sviluppo individuale di una persona.

Le fasi dello sviluppo della personalità sono le fasi della graduale inclusione del bambino in diverse relazioni sociali con la formazione simultanea di una struttura della personalità integrale e gerarchizzata. In altre parole, nel processo crescita personale certi orientamenti sociali si formano in relazione a se stessi e agli altri.

La condizione per la normale crescita di un bambino nella civiltà è l'unità di due piani di sviluppo: naturale (biologico) e sociale (culturale). Secondo l'espressione, "entrambe le serie di cambiamenti si compenetrano e formano, in sostanza, un'unica serie di formazione socio-biologica della personalità del bambino".

Pertanto, un ritardo o una deviazione nella formazione del livello di sviluppo personale del bambino può essere dovuto sia a violazioni dell'organizzazione psicofisiologica del corpo del bambino, sia a deviazioni, per dirla in parole, nello sviluppo culturale del bambino. Di conseguenza condizioni avverse educazione, spesso sullo sfondo di lievi disturbi del funzionamento del sistema nervoso centrale, dall'adolescenza, la formazione di tipo specifico disontogenesi del bambino, definita come la formazione patocaratterologica della personalità. La principale conseguenza negativa del livello patologico di sviluppo personale è la presenza di pronunciate difficoltà nell'adattamento socio-psicologico, manifestate nell'interazione dell'individuo con la società e con se stesso.

Parlando di deviazioni nella formazione del livello personale di regolazione del comportamento e dell'attività in età prescolare, si dovrebbe anche tenere presente che lo sviluppo prematuro di qualsiasi processo mentale, comprese le caratteristiche personali, influenzerà principalmente il livello socio-sociale del bambino adattamento psicologico, la forma ottimale del suo funzionamento.

Tutti gli aspetti della sfera personale si formano nei bambini in età prescolare con ritardo mentale anche lentamente e con grandi deviazioni. I bambini sono caratterizzati da un pronunciato ritardo nello sviluppo delle emozioni, sentimenti indifferenziati e instabili, gamma limitata di esperienze, manifestazioni estreme di gioia, dolore, divertimento.

La manifestazione delle emozioni non dipende dall'originalità qualitativa della struttura del difetto, cioè dall'appartenenza del bambino ad un particolare gruppo clinico. Lo sviluppo delle emozioni dei bambini in età prescolare con ritardo mentale è in gran parte determinato dalla corretta organizzazione della loro intera vita e dalla presenza di un'influenza pedagogica speciale svolta dai genitori e dall'insegnante. Le condizioni favorevoli aiutano ad attenuare le manifestazioni impulsive di rabbia, risentimento, gioia, a sviluppare un corretto comportamento quotidiano, a consolidare le capacità e le abitudini necessarie per la vita in una famiglia o in un istituto per bambini e consentono anche ai bambini di muovere i primi passi verso il controllo delle loro manifestazioni emotive . Il primo studio in Russia sulla personalità dei bambini con ritardo mentale (il cosiddetto fenomeno della "saturazione mentale") fu condotto negli anni '30. , i suoi risultati si riflettono nella raccolta "Bambino con ritardo mentale".

Nel 1936 pubblicò i risultati di un'analisi psicologica della personalità di bambini con ritardo mentale affetti da vari gradi di difetto. Sullo sfondo di dati clinici ampiamente presentati, è stato dimostrato che in presenza di insufficienza intellettiva, l'influenza delle emozioni in alcune condizioni contribuisce alla compensazione del difetto, e in altre, quando "le manifestazioni delle emozioni non possono essere trasmesse attraverso il si verifica il filtro delle generalizzazioni, delle false comunicazioni, delle false compensazioni..."

Questo articolo descrive come sia stato possibile rendere più adeguata la comunicazione con gli altri, neutralizzare le manifestazioni impulsive di gioia, rabbia, risentimento in un bambino di 11 anni con ritardo mentale fino al grado di imbecillità attraverso l'educazione di stereotipi abituali e una tendenza a un parlare aumentato, spesso privo di significato. Manifestazioni acute di negativismo in occasioni insignificanti in un bambino con ritardo mentale grado lieve il sottosviluppo mentale veniva superato stimolando lo sviluppo della riflessione, cioè la tesi che “sotto forma di regola generale possiamo dire: quanto più la sindrome è lontana dal punto di vista della sua origine e del posto che occupa nella struttura, dalla causa radice, dal difetto stesso, tanto più facilmente potrà essere eliminata, a parità di altre condizioni, con la ausilio di metodi psicoterapeutici e terapeutico-pedagogici 5. - S. 293).

I bambini in età prescolare dei gruppi di scuola materna senior amano ascoltare testi semplici letti o narrati in modo espressivo accessibili alla loro comprensione, compresi componenti colorati emotivamente. Con espressioni facciali, gesti e reazioni verbali, esprimono simpatia per gli eroi deboli e gentili e un atteggiamento negativo nei confronti dei loro delinquenti. In una situazione per lui comprensibile, un bambino con ritardo mentale è capace di empatia, di risposta emotiva alle esperienze di un'altra persona.

Inoltre, i bambini mostrano un atteggiamento emotivo chiaramente espresso nei confronti dei loro parenti e amici. Amano i loro genitori e coloro che si prendono cura di loro e lo dimostrano chiaramente.

La sfera volitiva dei bambini in età prescolare con ritardo mentale è nelle fasi iniziali della formazione. La sua formazione è direttamente correlata all'aspetto della parola, che consente al bambino di comprendere la necessità di una particolare modalità di azione.

I motivatori del comportamento del bambino e uno dei criteri significativi per l'attività sociale dell'individuo sono i suoi interessi. La sfera motivazionale dei bambini in età prescolare con ritardo mentale è nella fase iniziale della formazione. I loro interessi sono strettamente legati al divertimento dell'attività svolta, sono poco intensi, superficiali, unilaterali, situazionali, indifferenziati e instabili, causati principalmente da bisogni fisiologici. I bambini sono guidati, di regola, da motivazioni immediate. Molti ricercatori notano come caratteristica di un bambino con ritardo mentale la sua mancanza di interesse per la conoscenza. Le sue reazioni impulsive, ovviamente, non possono essere valutate come interesse per questo o quell'oggetto.

È particolarmente difficile per un bambino svilupparsi comportamento corretto. La sua intrinseca insufficienza intellettuale e la scarsa esperienza di vita rendono difficile comprendere e valutare adeguatamente le situazioni in cui si trova. L'inerzia dei processi nervosi contribuisce alla stereotipizzazione delle reazioni, che spesso non corrispondono alla situazione creata.

Alcuni bambini corrono in ambienti sconosciuti, urlano, prendono senza chiedere tutto ciò che attira la loro attenzione e fanno smorfie. Altri, al contrario, tacciono, si guardano intorno spaventati, si nascondono dietro i genitori e non entrano in contatto con un medico o un insegnante. A questo proposito sembrano più arretrati di quanto non siano in realtà.

È consuetudine includere l'autostima (SO) e il livello delle pretese (LE) tra le principali componenti della personalità.

Il livello delle affermazioni è il desiderio di raggiungere obiettivi di vari gradi di complessità. La base è una valutazione delle loro capacità. Per la prima volta, il PM è stato studiato da K. Levin e dai suoi studenti, è stato rivelato che non è il fatto di un'attività riuscita o infruttuosa in sé a influenzare la formazione del PM, ma la percezione soggettiva da parte di una persona della sua attività, stesso nel suo complesso di successo. Il livello delle pretese, da un lato, è certamente associato all'efficacia oggettiva dell'attività di una persona e, dall'altro, all'autostima di una persona, misura della sua adeguatezza e altezza.

Autostima

L'autostima è una componente importante dell'autocoscienza, che determina non solo l'atteggiamento verso se stessi, ma crea anche le basi per costruire relazioni con gli altri. nel suo lavoro sulla genesi dell'autocoscienza, ne sottolinea la natura sociale e vede nella "consapevolezza delle proprie azioni attraverso la valutazione" il fattore principale che influenza la formazione dell'autocoscienza. È l'internalizzazione (NOTA A PIEDI: L'internalizzazione è la trasformazione di qualità inizialmente esterne, azioni in processi mentali interni.) di questa valutazione che crea le basi per la formazione di SO.

I dati sperimentali (, J. Nutten) mostrano che la fonte della vera autostima è un atteggiamento generalizzato, illimitato nell'ambito di qualsiasi attività.

Autostima di un bambino con ritardo mentale condizioni normali l’istruzione è soggetta a cambiamenti contrastanti. Quando il bambino è piccolo, quando il difetto intellettuale non è evidente, di regola si crea una situazione permanente di successo. Il bambino ha un livello di pretese inadeguato (non corrispondente alle possibilità) sovrastimato, l'abitudine di ricevere solo rinforzi positivi. Ma quando un bambino entra in un istituto scolastico o semplicemente espande la sua cerchia sociale con i coetanei nel cortile, si può infliggere un duro colpo all'elevata autostima. Inoltre, la famiglia può essere la fonte del nevroticismo secondario del bambino, se i genitori non riescono a nascondere il loro fastidio nei confronti del "bambino che non riesce" o se il fratello o la sorella in via di sviluppo mentale sottolinea costantemente la loro superiorità.

Uno studio sperimentale sulla SD nei bambini con ritardo mentale sottolinea generalmente la sua inadeguatezza rispetto alla sovrastima.

Quindi, nel lavoro di De Greef, che è uno dei primi studi sperimentali sulla SD di bambini con ritardo mentale, ai soggetti è stato presentato il seguente compito: “Immagina che i tre cerchi che vedi disegnati rappresentino; il primo è per te, il secondo è per il tuo amico e il terzo è per il tuo insegnante.

Da questi cerchi, traccia linee di lunghezza tale che la più lunga vada al più intelligente, la seconda più lunga - un po' meno intelligente, ecc. Di norma, i bambini con ritardo mentale tracciavano la linea più lunga dal cerchio che li identificava. Questo sintomo è chiamato sintomo di De Greef. In generale, concordando con il ricercatore sul fatto che l'aumento dell'autostima dei bambini con ritardo mentale è associato al loro sottosviluppo intellettuale generale, all'immaturità generale della personalità, indica che è possibile anche un altro meccanismo per la formazione di un sintomo di aumento dell'autostima. Può sorgere come formazione caratterologica pseudo-compensativa in risposta a una bassa valutazione da parte degli altri. ritiene che De Greef abbia profondamente torto quando scrive che un bambino con ritardo mentale è soddisfatto di sé, non può avere il senso del proprio basso valore e il desiderio di compensazione che ne deriva. Il punto di vista è opposto: crede che sia proprio sulla base della debolezza, dal senso del proprio basso valore (spesso inconscio) che nasca una rivalutazione pseudo-compensativa della propria personalità. Studio speciale sull’influenza della situazione valutativa (indagine, controllo, giudizio di valore) sull’esecuzione di un semplice compito “motorio” ha mostrato che tutte le categorie di soggetti (bambini con sviluppo normale, adulti mentalmente sani e bambini con ritardo mentale) mostrano un certo deterioramento delle prestazioni. Tuttavia, se i soggetti livello normale lo sviluppo mentale allo stesso tempo ha mostrato un aumento del ritmo delle attività svolte, associato al desiderio di migliorare i risultati delle proprie attività, quindi i ritardati mentali non hanno mostrato tale interesse e il ritmo di lavoro è rimasto lo stesso. Si può quindi parlare di una minore dipendenza dei bambini con ritardo mentale dalla situazione valutativa rispetto ai loro coetanei con sviluppo normale. Tuttavia, la tendenza osservata non dovrebbe escludere un approccio differenziato all'uso della valutazione nell'insegnamento ai bambini di questa categoria, poiché alcuni di loro mostrano un'autostima bassa e molto fragile, che dipende completamente dalla valutazione esterna. In altri, soprattutto nei bambini con sottosviluppo mentale moderato e grave, la valutazione è aumentata: tali bambini reagiscono poco alla valutazione esterna. Infine, va tenuto conto del fenomeno dell'apparente indipendenza dalla Valutazione esterna. Questo fenomeno può verificarsi in bambini vulnerabili e poco stimati, ma sono abituati ai fallimenti e hanno creato per loro stessi una sorta di barriera protettiva dalla valutazione esterna.

Uno studio speciale per determinare la formazione del livello delle affermazioni nei bambini con ritardo mentale in due tipi di attività (educativa - risolvere problemi aritmetici e pratica - ritagliare varie figure dalla carta) ha mostrato che la formazione del livello delle affermazioni in tipi specifici di l'attività dipende dall'esperienza precedente del bambino: il suo successo o fallimento in queste attività. Nelle attività che condannano anticipatamente il bambino al fallimento (risoluzione di problemi aritmetici), la scelta di compiti di vari gradi di complessità è stata effettuata formalmente, cioè i bambini non avevano alcuna aspirazione associata al raggiungimento del successo in questo tipo di attività. I risultati di tali studi sono di grande importanza pratica per creare un'adeguata base motivazionale per qualsiasi attività, in particolare per richiedere determinati sforzi volontari da parte del bambino.

1.6. Caratteristiche dell'attività

L'attività è interazione attiva con la realtà circostante, durante la quale Essere vivente agisce come un soggetto che influenza intenzionalmente la realtà circostante e soddisfa i suoi bisogni. Con tutta la varietà di attività in ciascuna di esse, si possono distinguere le principali unità strutturali: motivi: tutto ciò che induce una persona ad azioni e vari tipi di attività, cosa le dirige, per cosa viene svolta questa attività; obiettivi, risultati attesi, al raggiungimento dei quali è finalizzata l'attività; fondi che includono entrambi esterni azioni materiali, e interni, realizzati in termini di immagine, con l'ausilio di vari processi mentali e sono effettivamente un indicatore del livello di sviluppo di quest'ultimo. Il sottosviluppo mentale generale nel ritardo mentale determina l'originalità qualitativa di obiettivi, motivazioni e mezzi di attività. Gli scolari, soprattutto negli anni di studio più giovani, non possono sempre subordinare le loro azioni all'obiettivo loro prefissato. Relativamente performante compito difficile, di regola, non lo comprendono completamente, non delineano un piano generale di attuazione. I bambini iniziano ad agire senza tenere conto di tutte le condizioni e i requisiti contenuti nelle istruzioni. Il compito da lui proposto risulta essere un sostituto di un altro, solitamente simile, ma semplificato.

Vi sono violazioni della finalità dell'attività, manifestate nell'orientamento sbagliato nel compito, nella sua esecuzione errata e frammentaria, in un atteggiamento inadeguato verso le difficoltà emergenti, nella non criticità rispetto ai risultati ottenuti: gli studenti iniziano a completare il compito senza un'adeguata preparazione preliminare orientamento in esso, senza la sua analisi, senza un lavoro mentale attivo sul piano e la scelta dei mezzi per raggiungere l'obiettivo prefissato. Nel corso dell'attività, i metodi di azione dello studente non cambiano anche nei casi in cui risultano chiaramente errati e non portano al risultato desiderato. Inoltre, i bambini tendono a trasferire elementi immutati dell'esperienza passata alla soluzione di un nuovo problema.

Incontrando difficoltà, gli studenti “scivolano” con giusta azione in errati ("scivolare" in questo contesto significa un fenomeno del genere quando il bambino, per così dire, non si mantiene in linea con un compito per lui difficile e lo sostituisce con uno più semplice, facilitando così involontariamente la sua attività mentale) . Gli studenti non sono abbastanza critici nei confronti dei risultati delle loro attività.

Quando si completa un compito, i bambini sono solitamente guidati da motivazioni vicine volte all'attuazione di singole operazioni e azioni, e non dal compito nel suo insieme, che non contribuisce al raggiungimento di obiettivi distanti. Il fatto che il lavoro venga valutato (ricevuto) non sempre influisce sulle attività degli studenti.

Le attività degli scolari con ritardo mentale dipendono in gran parte dalla situazione che li circonda. I bambini sono spesso impulsivi, regolano debolmente il loro comportamento. Insieme a molti fatti che testimoniano la breve durata dei motivi della loro attività, ci sono esempi separati del fatto che i motivi dell'attività affettivamente colorati, sebbene inconsci, possono essere preservati e realizzati dai bambini per un periodo piuttosto lungo. Il successo dell'educazione e dell'educazione del bambino è in gran parte assicurato dalla creazione di una motivazione sostenibile e adeguata al compito.

Negli studenti delle scuole superiori, le motivazioni dell'attività, soprattutto quelle che hanno una base pratica, sono caratterizzate da una notevole stabilità.

Specifico per i bambini con ritardo mentale è una diminuzione della precisione nel portare a termine un compito con la complicazione delle sue condizioni, che è in gran parte dovuta alla peculiarità della loro prestazione mentale, che è la più visione complessa attività umana. La prestazione mentale è misurata dalla quantità e qualità del lavoro svolto in un certo periodo di tempo. I suoi indicatori principali sono il ritmo (durata periodi di latenza risposte o velocità di risposta) e la qualità del lavoro (il numero di errori commessi) per unità di tempo.

Inoltre, i processi mentali sono caratterizzati da una "rigidità funzionale", che rende difficile ristrutturare le modalità dell'azione mentale, aggiornare le conoscenze esistenti e che si manifesta nella stereotipia delle risposte.

Parlando delle ragioni delle scarse prestazioni dei bambini con intelligenza ridotta, i ricercatori di solito sottolineano una diminuzione della loro velocità di reazione semplice in presenza di distrazioni. Informativo è la reazione di scelta, ad esempio, secondo uno di alcuni segni: la dimensione o il colore degli oggetti. Riflette le caratteristiche dei processi in corso, la loro lentezza

La massima importanza nell'ontogenesi di un bambino - l'infanzia (NOTA A PIEDI: L'infanzia è una fase nello sviluppo ontogenetico di un individuo dalla nascita alla sua inclusione nell'età adulta.) - ha la formazione tempestiva del tipo principale di attività per ciascuna fase di età ( NOTA A PIEDI: Basandosi sul concetto di "attività principale" di D. B Elkonin ha sviluppato una periodizzazione domestica sviluppo del bambino, che si basa sull'idea della formazione di una persona come processo integrale di progressiva padronanza del sistema di relazioni "uomo-uomo" e "uomo-cosa".), all'interno del quale si formano, emergono e differenziano si svolgono altri tipi di attività. Il tipo di attività principale svolge un ruolo estremamente importante nello sviluppo mentale e sociale del bambino e la conformità delle sue caratteristiche con quelle normative caratteristiche di una particolare fascia di età è un criterio affidabile per il rispetto o il mancato rispetto delle norme da parte del bambino traiettoria di sviluppo normativo.

Nei bambini con sottosviluppo mentale generale, c'è un pronunciato ritardo nello sviluppo di tutte le attività principali (NOTA A PIÙ PAGINA: Assegnare i seguenti tipi attività principale comunicazione emotiva diretta del bambino (fino a 1 anno); attività manipolativa di oggetti di un bambino piccolo (1-3 anni); gioco di ruolo di un bambino in età prescolare (3-7 anni), attività educativa di uno scolaro più giovane (6-12 anni). Inoltre, sono qualitativamente e strutturalmente impoveriti rispetto al livello di sviluppo degli stessi tipi di attività tra i coetanei in via di sviluppo normale.

Già nel primo anno di vita, i bambini con ritardo mentale mostrano segni di un grado moderato e grave di compromissione nello sviluppo dell'attività principale. dato periodo- comunicazione emotiva diretta con un adulto: l'interesse per un adulto è instabile o completamente assente, anche i mezzi comunicativi di comunicazione di questo periodo (sorriso, reazioni vocali, reazioni motorie) sono esauriti o praticamente assenti. Tenendo conto del fatto che solo quando l'attività principale è completamente saturata, avviene una transizione naturale allo stadio successivo di sviluppo, si può presumere che l'intero sistema di attività principali di un bambino con ritardo mentale si svilupperà con pronunciata originalità in termini di dinamica dell'età e la qualità di ciascuno di essi.

L'attività pratica più semplice di manipolazione degli oggetti è quella più facilmente padroneggiabile dai bambini in età prescolare. È questa attività che, di regola, fornisce l'esperienza del successo e ha la maggiore forza motivante per il bambino. Tuttavia, nei bambini con ritardo mentale, anche questo causa gravi difficoltà e gli elementi del self-service, il mangiare non vengono sempre eseguiti correttamente da loro.

Deviazioni significative nello sviluppo delle capacità motorie nei bambini con ritardo mentale già nell'infanzia rappresentano un ostacolo nel padroneggiare il bambino con le abilità vitali più semplici e le abilità di self-service. Molto più tardi dei loro coetanei, iniziano a prendere il giocattolo appeso davanti a loro, si siedono, stanno in piedi, si muovono nello spazio. Il lento sviluppo della sfera motoria riduce significativamente la capacità del bambino di conoscere il mondo oggettivo che lo circonda. I movimenti dei bambini con ritardo mentale sono goffi, poco coordinati, eccessivamente lenti o, al contrario, impulsivi. Un bambino uscito dall'infanzia non sa usare una tazza e un cucchiaio per molto tempo. Ne rovescia il contenuto prima di poterlo portare alla bocca, sporcando il tavolo e i suoi vestiti.

In età prescolare, molti bambini con ritardo mentale, con i quali non è stato svolto un lavoro mirato a lungo termine, non possono vestirsi e svestirsi da soli e piegare adeguatamente le loro cose. Di particolare difficoltà è per loro allacciare e sbottonare i bottoni, così come allacciare le scarpe. Queste abilità vengono solitamente praticate in una scuola materna speciale utilizzando simulatori.

L'imbarazzo dei movimenti dei bambini in età prescolare con ritardo mentale si riscontra nel camminare, correre, saltare e nelle attività pratiche. Camminano goffamente, strascicando i piedi. Difficilmente padroneggiano il divertimento dei bambini come saltare le corde. Spesso gli oggetti cadono involontariamente dalle loro mani. Quando innaffiano i fiori interni, spruzzano acqua o la versano in quantità troppo grandi.

Il debole sviluppo delle capacità motorie si manifesta in tutte le attività dei bambini con ritardo mentale. Pertanto, i loro disegni sono realizzati con linee curve e non solide, che trasmettono solo in modo molto remoto il contorno del soggetto.

Solitamente necessitano di un lungo periodo di addestramento, volto ad insegnare loro a compiere determinate azioni.

Tutte le azioni praticate devono essere eseguite quotidianamente da loro sotto la guida di un adulto e con il suo aiuto attivo sotto forma di attività congiunte, dimostrazioni, accompagnate da discorsi. Di importanza decisiva sono la regolarità di tali ripetizioni e il background emotivo positivo creato dall'approvazione, sottolineando l'importanza e il successo delle attività del bambino.

Per i bambini con sviluppo normale nel periodo prescolare della vita, l'attività principale è il gioco. Per i bambini in età prescolare con ritardo mentale, il gioco non gioca un ruolo del genere.

Il bambino più complesso e allo stesso tempo in via di sviluppo è un gioco di ruolo. I bambini in età prescolare con ritardo mentale non lo padroneggiano da soli. Senza una formazione specifica, i bambini rimangono nella fase delle più semplici manipolazioni con i giocattoli. Solo alla fine infanzia prescolare gli alunni degli asili nido speciali possono osservare alcuni elementi del gioco di ruolo, che lungo termine vengono formati dal docente in classe (, ecc.). Quindi, i bambini, sotto la guida e con l'aiuto di un adulto, giocano in un negozio, interpretando il ruolo di venditore, cassiere, acquirente, oppure superano la situazione di andare a visitare, diventare padroni di casa o ospiti, apparecchiare la tavola, sedersi ospiti, offrendo loro tè e biscotti, ecc. Tuttavia, non organizzano tali giochi di propria iniziativa.

I bambini in età prescolare con ritardo mentale sono caratterizzati da azioni di gioco che non sono piene di alcun contenuto che rifletta vita reale. Quindi, il ragazzo fa rotolare ripetutamente una macchinina vuota da un angolo all'altro della stanza, emettendo suoni che dovrebbero indicare il rumore di un motore. I suoi movimenti e la colonna sonora sono stereotipati e non realizzano alcuna intenzione.

Oppure una ragazza “nutre” una bambola: la tiene tra le braccia e ne infila instancabilmente una falsa nel naso e negli occhi, senza prestare attenzione a ciò che non le entra in bocca. Riproduce quindi solo in modo molto relativo una situazione che non entra in nessuna trama, ma è un'azione ben nota.

In alcuni casi, i bambini sono uniti da 2 - 3 persone. Ad esempio, un ragazzo guida una macchina ed emette suoni, e l'altro lo segue. Tale associazione è di breve durata. I bambini entrano immediatamente in conflitto e iniziano a portarsi via il giocattolo a vicenda.

Se si scopre che un bambino con ritardo mentale gioca con bambini che si sviluppano normalmente, esegue sempre solo ruoli ausiliari, e questo anche nei casi in cui i suoi compagni sono più giovani di un anno o più. I suoi partner organizzano un semplice gioco di storia, e lui, secondo le loro istruzioni, porta qualcosa, lo porta via, lo trattiene.

Tra i tipi di attività produttiva, la più studiata è l'attività visiva dei bambini con ritardo mentale (, ecc.).

L'attività visiva dei bambini con ritardo mentale si forma lentamente e in modo peculiare. I loro disegni hanno molte caratteristiche che li rendono diagnostici. Privati ​​di una formazione speciale all'asilo o in famiglia, rimangono a lungo al livello del semplice karakul e solo alla fine dell'infanzia prescolare passano ai disegni dell'argomento e, in una certa misura, della trama, eseguendoli in modo molto imperfetto . Questi disegni riflettono l'indifferenziazione della percezione visiva, il basso livello di pensiero e memoria e, naturalmente, l'imperfezione della sfera motoria. I bambini disegnano persone: cefalopodi, uccelli a quattro zampe, case "trasparenti", ecc., E tutto questo con linee sfocate e storte. Tuttavia, i bambini trattano emotivamente i risultati delle loro attività, li apprezzano molto e li mostrano agli altri con piacere.

Un quadro completamente diverso si osserva nei casi in cui ai bambini in età prescolare viene insegnato appositamente a disegnare. Per la maggior parte si stanno verificando successi significativi, che indicano chiaramente la presenza di potenzialità positive e l’importanza di azioni correttive tempestive.

In connessione con il basso livello di sviluppo delle capacità motorie fini, l'uso dell'attività costruttiva come mezzo generale di sviluppo e correttivo è di grande importanza. I dati disponibili () mostrano che senza una formazione specifica, i bambini in età prescolare con ritardo mentale non hanno effettivamente azioni costruttive specifiche: i bambini leccano, mordono, scuotono, bussano ai materiali da costruzione. Secondo il ricercatore, il più efficace è lo sviluppo della costruzione della trama, quando il processo di costruzione è subordinato all'obiettivo del gioco. In una situazione del genere, non si sviluppano contemporaneamente solo le capacità motorie, ma anche forme più elevate e mediate di attività mentale: memoria arbitraria, pianificazione elementare, pensiero spaziale (vedere l'Appendice alla Sezione VI per le possibilità di utilizzo del set Lego per scopi diagnostici e correzionali ).

Entro la fine dell'età prescolare, i bambini con ritardo mentale non sviluppano la prontezza psicologica per la scuola, che è un sistema di prerequisiti motivazionali-volitivi, cognitivi e sociali necessari affinché il bambino possa passare alla successiva attività principale: l'apprendimento.

Poiché il sottosviluppo mentale nel ritardo mentale è di natura sistemica, alla fine dell'età prescolare i bambini di questa categoria sarebbero completamente impreparati all'istruzione se fossero privati ​​di uno speciale sistema di assistenza che può essere implementato sia in condizioni di speciale istituzioni educative Tipo VIII e nel quadro dell'istruzione inclusiva (integrativa) - a seconda delle specifiche condizioni personali, socio-psicologiche e metodologiche disponibili in una determinata regione.

I bambini in età prescolare con ritardo mentale non sono del tutto sufficientemente indirizzati verso la scuola. Se vivono in famiglie disfunzionali, all'età di 7 anni sanno poco della scuola e sono completamente impreparati ad entrarvi. Se frequentano una scuola materna speciale o vivono in famiglie premurose in cui vengono fatti sforzi per farli avanzare in termini di sviluppo generale, allora avranno sviluppato alcune delle competenze e degli interessi necessari per la scuola. Tuttavia, a causa dell'insufficienza della sfera intellettuale e personale, hanno poco interesse per l'imminente ammissione a scuola. E se parlano di questa prospettiva, solo episodicamente, in connessione con la conversazione sorta intorno a loro o per associazioni casuali. La prospettiva della scolarizzazione non è presente nella vita di questi bambini.

Nel frattempo, l'ingresso del bambino a scuola è un evento importante al quale deve essere preparato. Tra le componenti principali della disponibilità personale di un bambino alla scuola, senza la quale non si può contare sul successo, c'è la sua disponibilità motivazionale. Si forma nei bambini con ritardo mentale lentamente e con alcune difficoltà.

Va notato che molti di questi bambini vengono in una scuola speciale da una scuola di massa, dove hanno costantemente avuto persistenti insuccessi negli studi e hanno sviluppato rapporti sfavorevoli con insegnanti e coetanei. Ciò contribuisce senza dubbio all’emergere di un atteggiamento negativo nei confronti della scuola e dell’apprendimento nei bambini. A volte i genitori stessi formano volontariamente o involontariamente un simile atteggiamento, sopravvalutando o sottostimando eccessivamente i requisiti per il bambino.

Lo sviluppo dell’atteggiamento nei confronti dell’apprendimento negli studenti più giovani è lento. È caratterizzato da instabilità, cambiamenti sotto l'influenza di una situazione di successo o fallimento, un cambiamento nella situazione, il grado di controllo da parte dell'insegnante.

Nel primo anno di permanenza del bambino a scuola, l'atteggiamento verso l'apprendimento agisce come una reazione emotivamente colorata alla frequenza scolastica. Nelle classi inferiori, un atteggiamento negativo nei confronti dell'apprendimento può essere dovuto alle difficoltà nel padroneggiare la conoscenza, nelle classi più anziane alla mancanza di interesse per l'attività cognitiva. Tuttavia, nelle classi superiori di solito c'è un atteggiamento selettivo nei confronti delle materie scolastiche. Molto spesso, le lezioni di lavoro sono le più amate.

Tra i fattori che contribuiscono alla formazione di un atteggiamento positivo nei confronti dell'apprendimento riveste grande importanza la valutazione pedagogica, che svolge una funzione orientante e stimolante. Gli scolari più giovani con ritardo mentale non sempre comprendono la dignità di una valutazione, non sanno come valutare adeguatamente il proprio lavoro e il lavoro di un amico. Un atteggiamento indifferente o negativo nei confronti della valutazione non può costituire uno stimolo per l'apprendimento.

Nello sviluppo di un atteggiamento positivo dei bambini nei confronti dell'apprendimento, l'autorità dell'insegnante, la sua buona volontà e la capacità di lavorare in squadra svolgono un ruolo significativo. Anche le caratteristiche individuali degli studenti sono essenziali: le loro prestazioni, il bisogno di successo, la consapevolezza e l'esperienza di esso.

Tenendo conto di questi parametri sono stati individuati gruppi di studenti con diverse attitudini all’apprendimento:

bambini con un atteggiamento positivo e produttivo in modo sostenibile;

bambini con atteggiamenti produttivi insostenibili;

bambini con un atteggiamento improduttivo;

bambini con atteggiamento indifferente.

Nella vita di un bambino con ritardo mentale entrato a scuola, l'attività ludica continua a occupare un posto fondamentale. A questo punto acquisisce una certa esperienza di vita, alcune abilità e abitudini di self-service, impara a svolgere molte azioni pratiche soggettive, compresi i giochi, in cui, tuttavia, la realtà non si riflette sempre.

In generale, le prospettive educative di questi bambini sono in gran parte determinate dalla profondità del sottosviluppo esistente, dalla sua struttura e dalla tempestività del lavoro correzionale e pedagogico iniziato. Particolarmente importante è un'educazione e un'educazione speciale adeguatamente organizzata, orientata al recupero, adeguata alle capacità del bambino e basata sulla sua zona di sviluppo prossimale.

Indicando la possibilità di dinamiche positive di danno mentale al bambino, ha parlato di due zone di sviluppo. La zona vera e propria è caratterizzata da quei compiti che il bambino può svolgere in modo indipendente. Mostra il suo apprendimento, fornisce informazioni sullo stato della sua attività cognitiva in una certa fase della vita. La zona di sviluppo prossimale è determinata da compiti che il bambino non può affrontare da solo, ma lo fa con l'aiuto di un adulto. Questo indicatore consente di stabilire quali compiti saranno disponibili per il bambino nel prossimo futuro, cioè quali progressi ci si può aspettare da lui.

Il progresso dei bambini con ritardo mentale non è uniforme. L'attività cognitiva viene sostituita da periodi durante i quali si preparano, per così dire, le possibilità necessarie per il successivo cambiamento positivo. I progressi maggiori si riscontrano nei primi due anni scolastici, nel quarto o quinto anno di studio e nelle ultime classi.

L'attività mentale di un bambino (ritardato mentale) può essere corretta in una certa misura. Il suo cervello è plastico, che è la base dello sviluppo. Gli psicologi domestici sostengono la necessità di correggere un difetto in tenera età, facendo affidamento sulle capacità preservate del bambino, attenzione speciale alla formazione delle sue funzioni mentali superiori. L'istruzione, la formazione e l'addestramento al lavoro per i bambini con ritardo mentale sono ancora più significativi che per i bambini con sviluppo normale.

Motivazione iniziale al raggiungimento degli studenti scuola elementare estremamente primitivo: il bambino vuole fare il lavoro meglio e prima dei suoi compagni. A poco a poco la motivazione diventa più complicata.

I bambini iniziano a essere guidati da motivazioni basate sulla comprensione dell'utilità del lavoro e del suo significato sociale. Se il motivo principale dello studente è il desiderio di ottenere i migliori risultati nel lavoro svolto, allora molti dei difetti della sua attività vengono superati, come la tendenza a "scivolare", cioè a cambiare obiettivo. Le azioni individuali iniziano a correlarsi più del solito con i requisiti dell'attività. L’assistenza fornita dagli adulti diventa più efficace man mano che i bambini ne sviluppano la necessità. In alcuni casi, gli studenti stessi iniziano a porre domande che aiutano a completare in modo più efficace il compito proposto.

Per aumentare la motivazione al lavoro, la sua valutazione sociale è essenziale: la consapevolezza del significato sociale del lavoro svolto o della cosa prodotta è un motivo importante che cambia l'atteggiamento verso il compito, influenza positivamente la natura, le modalità di esecuzione e l'efficacia delle azioni.

La formazione organizzata nel paese comporta la correzione delle carenze sviluppo psicofisico bambino con ritardo mentale, dandogli una certa gamma di conoscenze, sviluppando abilità pratiche, coltivando tratti positivi della personalità e apre la prospettiva di una vita lavorativa indipendente e di integrazione nella società.

I bambini con ritardo mentale, oltre al persistente sottosviluppo dell'attività cognitiva e della sfera emotivo-volitiva, a causa di danni organici al cervello, presentano concomitanti difetti dello sviluppo e malattie somatiche. Questa circostanza ha un impatto negativo sull'assimilazione delle conoscenze, abilità e abilità educative e professionali generali elementari da parte degli scolari mentalmente ritardati.

Pertanto, quando si organizza il processo di educazione fisica e lavorativa di bambini e adolescenti con ritardo mentale, si dovrebbe tenere conto del livello (stato) della loro salute, uno dei cui indicatori è la presenza di alcuni concomitanti difetti di sviluppo e (o) malattie somatiche. Lo studio delle caratteristiche dei difetti dello sviluppo concomitanti e delle malattie somatiche negli scolari con ritardo mentale consentirà di determinare il contenuto della riabilitazione e del trattamento correzionali educazione fisica per vari gruppi di età bambini e adolescenti.

Categoria di bambini con mentale lieve arretratezza rappresenta il 70-80% del totale. Restano indietro rispetto ai coetanei che si sviluppano normalmente, in seguito iniziano a camminare, parlare e padroneggiare le abilità self-service. Questi bambini sono goffi, fisicamente deboli, spesso malati. Hanno poco interesse per gli altri: non esplorano oggetti, non mostrano curiosità per i processi e i fenomeni che si verificano nella natura, nella vita sociale. Alla fine dell'età prescolare, il loro vocabolario attivo è scarso, le frasi sono monosillabiche, i bambini non riescono a trasmettere contenuti elementari coerenti. Anche il dizionario passivo ha un volume molto più piccolo. Non capiscono le costruzioni con negazione, istruzioni composte da due o tre parole, anche in età scolare è difficile per loro sostenere una conversazione, poiché non sempre capiscono abbastanza bene le domande dell'interlocutore (Lapshin V.A., Puzanov B.P., 1990 ).

Senza un'educazione di recupero, entro la fine dell'età prescolare, questi bambini svolgono solo attività oggettive. Nell'età prescolare più giovane predominano le azioni senza scopo con i giocattoli; nell'età prescolare più anziana compaiono azioni di gioco di oggetti (dondolare una bambola, far rotolare un'auto), che non sono accompagnate da reazioni emotive e parole. Non si forma un gioco di ruolo senza una formazione specifica di recupero (Eremina A.A., 2000).

I bambini con ritardo mentale lieve vengono allevati in asili nido speciali, gruppi speciali in asili nido ordinari, dove vengono create condizioni educative speciali per il loro sviluppo. È possibile includere due o tre bambini con un leggero ritardo mentale in un gruppo di coetanei con sviluppo normale. Se un bambino non ha ricevuto un'assistenza pedagogica speciale all'asilo, non è pronto per la scuola. I bambini con ritardo mentale minore vengono allevati in un asilo nido di massa, se il loro ritardo non è chiaramente espresso. Ma quando entrano in una scuola di istruzione generale di massa, incontrano immediatamente notevoli difficoltà nello padroneggiare materie come matematica, russo, lettura, rimangono per il secondo anno, ma quando ristudiano, non imparano il materiale del programma. Dopo un esame medico-psicologico-pedagogico, i bambini vengono trasferiti in altri tipi di istituzioni educative. Dall'età di sette o otto anni, i bambini con un lieve grado di ritardo mentale entrano in scuole speciali (correzionali), dove la formazione viene condotta secondo un programma speciale. Per 9 anni di studio ricevono l'istruzione primaria.

Nonostante le difficoltà nella formazione delle idee e nell'assimilazione di conoscenze e abilità, un ritardo nello sviluppo di vari tipi di attività, i bambini con ritardo mentale minore hanno opportunità di sviluppo. Hanno conservato il pensiero concreto, sono in grado di navigare in situazioni pratiche, la maggior parte della sfera emotivo-volitiva è più preservata di quella cognitiva, sono volentieri coinvolti nell'attività lavorativa (Eremin A.A., 2000).

La maggior parte dei ragazzi e delle ragazze con un leggero ritardo mentale al momento della fine della scuola non differiscono molto dalle persone con sviluppo normale in termini di manifestazioni psicologiche e cliniche. Trovano lavoro con successo, si uniscono ai team di produzione, creano famiglie, hanno figli.

A ritardo mentale moderato la corteccia cerebrale e le formazioni sottostanti sono colpite. Questa violazione viene rilevata nei primi periodi di sviluppo del bambino. Nell'infanzia, questi bambini iniziano a tenere la testa più tardi (dai quattro ai sei mesi e oltre), si girano da soli e si siedono. Maestro che cammina dopo tre anni. Non hanno praticamente tubato, balbettio; il discorso appare entro la fine dell'età prescolare e consiste di parole separate, raramente frasi; pronuncia del suono spesso significativamente compromessa. Le capacità motorie ne risentono in modo significativo, quindi le capacità di self-service si formano con difficoltà e in un momento successivo rispetto ai bambini con sviluppo normale.

Il successo scolastico è limitato, ma alcuni bambini padroneggiano le competenze di base necessarie per leggere, scrivere e contare. I programmi educativi possono offrire loro l’opportunità di sviluppare il loro potenziale limitato e acquisire alcune competenze di base; tali programmi corrispondono alla natura lenta dell'apprendimento con una piccola quantità di materiale da apprendere. Le capacità cognitive sono drasticamente ridotte: le capacità motorie, le capacità sensoriali, la memoria, l'attenzione, il pensiero, la funzione comunicativa del linguaggio sono gravemente compromesse, i bambini non sono capaci di pensiero concettuale indipendente. I concetti esistenti sono prevalentemente di carattere domestico, la cui portata è molto ristretta. Lo sviluppo del linguaggio è primitivo (Muller A.R., Tsikoto G.V., 1988; Astapov V.M., 1994).

In età prescolare frequentano asili nido speciali per bambini con disabilità intellettiva e dall'età di 7-8 anni - scuole speciali (correzionali) di tipo VIII, dove per loro sono state create classi speciali. I bambini con ritardo mentale moderato sono in grado di padroneggiare abilità comunicative, abilità sociali, alfabetizzazione, capacità di calcolo e alcune informazioni sul mondo che li circonda. Sono abbastanza mobili, fisicamente attivi e la maggior parte di loro mostra segni di sviluppo sociale, cioè la capacità di stabilire contatti, comunicare con altre persone e partecipare ad attività sociali elementari. Allo stesso tempo, non possono condurre una vita indipendente, hanno bisogno di tutela.

Grado profondo di ritardo mentale. Diagnostica gravi violazioni possibile già nel primo anno di vita del bambino. Tra i numerosi segni spiccano le violazioni delle funzioni statiche e motorie: un ritardo nella manifestazione di una reazione emotiva differenziata, una reazione inadeguata all'ambiente, la comparsa tardiva di stare in piedi, camminare, balbettare e le prime parole, e un debole interesse negli oggetti circostanti (Eremina A.A., 2000). La diagnosi si basa sui dati sulla salute dei membri della famiglia, sul decorso della gravidanza e del parto, sui risultati degli studi genetici e prenatali.

Nei pazienti, i processi di memoria, percezione, attenzione, pensiero sono fortemente disturbati, le soglie di sensibilità si abbassano. Non riescono a comprendere l'ambiente, la parola si sviluppa in modo estremamente limitato o non si sviluppa affatto. Si osservano gravi disturbi motori, la maggior parte di loro è immobile, soffre di disfunzioni urologiche, non è in grado o non è in grado di prendersi cura dei bisogni di base, sono assenti le competenze igieniche di base e la cura di sé. Nel comportamento sono apatici, letargici o aggressivi, viziosi, irritabili. Tutti hanno bisogno di aiuto e supervisione costanti (Ivanov E.S., Isaev D.N., 2000).

I bambini con grave ritardo mentale non studiano e si trovano (con il consenso dei genitori) in istituti speciali (orfanotrofi per gravemente ritardati mentali) del sistema del Ministero della previdenza sociale, dove ricevono le cure necessarie assistenza sanitaria, osservazione e cura. Al compimento dei 18 anni vengono trasferiti in collegi speciali. Sistema statale di assistenza ai ritardati mentali profondi Non esclude la loro educazione in famiglia quando si istituisce la tutela (Lapshin V.A., Puzanov B.P., 1990; Astapov V.M., 1994).

Pertanto, il ritardo mentale è una tale atipia di sviluppo, in cui soffre non solo l'intelletto, ma anche le emozioni, la volontà, il comportamento e lo sviluppo fisico. struttura complessa lo sviluppo anormale è dovuto principalmente a un difetto primario che si manifesta direttamente sotto un'influenza patogena, e quindi a deviazioni secondarie. Difetto primario il ritardo mentale è una lesione organica del cervello. Sottosviluppo del pensiero, della parola, forme più elevate di memoria L.S. Vygotsky (1983) visto come difetti secondari, a causa della difficoltà di assimilazione dell'esperienza sociale dovuta all'insufficienza biologica del cervello. Ha anche sottolineato il ruolo negativo della deprivazione sociale derivante dalla perdita di un bambino mentalmente ritardato da un gruppo di coetanei sani, e in larga misura ha associato a ciò il sottosviluppo della personalità, manifestato in reazioni primitive, autostima distorta e qualità volitive non formate.