Caratteristiche specifiche nei bambini con ritardo mentale. Caratteristiche dei bambini con ritardo mentale. Caratteristiche dello sviluppo dei bambini con ritardo mentale: caratteristiche cliniche, psicologiche e pedagogiche dei bambini in età prescolare

Una delle principali disposizioni dell'oligofrenopsicologia prescolare è il riconoscimento del modello comune di sviluppo dei bambini in età prescolare normali e anormali. Ciò significa che nella vita di un bambino mentalmente ritardato, proprio come quella dei suoi normali coetanei, deve esserci un'"era del gioco" (L.S. Vygotsky). Il gioco del bambino in età prescolare dovrebbe diventare l'attività principale, fornendo la zona di sviluppo prossimale, esercitando un'influenza in via di sviluppo sull'intera composizione psicologica del bambino con ritardo mentale.

AA. Kataeva ed E.A. Strebelev, tra le tante ragioni che ostacolano lo sviluppo indipendente e coerente del gioco in un bambino con ritardo mentale, la principale è il sottosviluppo dell'attività integrativa della corteccia cerebrale, che porta a un ritardo nella padronanza delle funzioni statiche, della parola, emotive e comunicazione aziendale con gli adulti nel corso dell'orientamento e dell'attività oggettiva.

La cosiddetta privazione, che si verifica particolarmente spesso in quei casi quando mentalmente bambino ritardato rimane in un istituto medico di tipo chiuso: la casa dei bambini. Essendo privato del necessario afflusso di nuove impressioni emotive, un bambino in età prescolare con ritardo mentale se ne fa solo un'idea cerchio stretto persone, oggetti. La sua vita si svolge in limitate circostanze monotone. Così, al difetto organico che ha, si sovrappone un'immagine impoverita e talvolta distorta del mondo circostante.

In età prescolare, i bambini con sviluppo normale si stanno sviluppando diversi tipi di attività: elementi di gioco, visivi, costruttivi, lavorativi. Lo sviluppo del gioco nella prima età prescolare è una diretta continuazione dell'attività oggettiva, può sorgere solo sulla sua base, a un certo livello del suo sviluppo. Allo stesso tempo, all'inizio dell'età prescolare, i bambini con ritardo mentale in realtà non hanno alcuna attività oggettiva. Le loro azioni con gli oggetti rimangono al livello della manipolazione, nella stragrande maggioranza dei casi non specifiche.

Nell'età prescolare più giovane, i bambini padroneggiano principalmente manipolazioni specifiche, che dovrebbero costituire la base per la formazione della coordinazione visivo-motoria e l'identificazione delle proprietà e delle relazioni degli oggetti. Tuttavia, il processo di padronanza delle specificità delle manipolazioni senza una formazione speciale è lento, i bambini non sviluppano un genuino interesse per il mondo oggettivo che li circonda. L'interesse per gli oggetti, e in particolare per i giocattoli, risulta essere di breve durata. guidato solo dal loro aspetto esteriore. Insieme a manipolazioni non specifiche nei bambini del 4 ° anno di vita, c'è un gran numero di azioni inappropriate con oggetti. Il loro numero diminuisce drasticamente solo nel sesto anno di vita, lasciando il posto a specifiche manipolazioni che portano alla familiarizzazione con le proprietà e le relazioni degli oggetti.

Dopo 5 anni di gioco con i giocattoli nei bambini con ritardo mentale, le azioni procedurali iniziano a occupare un posto crescente. Tuttavia, non esiste un vero gioco. Senza una formazione speciale, l'attività principale di un bambino con ritardo mentale entro la fine dell'età prescolare non è il gioco, ma l'oggetto. Ci sono stereotipi, formalità delle azioni nel gioco, non c'è idea, non c'è nemmeno una trama elementare. I bambini non usano oggetti sostitutivi, inoltre, non possono sostituire le azioni con oggetti reali con l'immagine di azioni o parole. Pertanto, la funzione di sostituzione non sorge nel gioco di questi bambini. Anche le funzioni della parola non si sviluppano, non hanno solo pianificazione o fissazione, ma anche discorso di accompagnamento.

Le azioni di gioco di un bambino in età prescolare con ritardo mentale sono primitive, prive di un certo significato e intento creativo. Qui raccoglie il primo giocattolo che incontra e subito lo lancia, ne prende un altro, smonta e in qualche modo assembla la piramide, prende la “mucca” e la mette sul “fornello”, afferra il “cavaliere” e comincia a spremerlo nella “padella”. I bambini manipolano i giocattoli allo stesso modo, indipendentemente dal loro scopo funzionale. Quindi, un bambino può battere a lungo in modo assolutamente uguale un cubo, un'anatra, una macchina da scrivere. Particolarmente degno di nota in questo caso è l'atteggiamento nei confronti della bambola, che di solito viene percepita allo stesso modo di tutti gli altri giocattoli. La bambola non provoca adeguate emozioni gioiose e non è percepita come un sostituto di una persona. In relazione ai giocattoli animali, anche un bambino con ritardo mentale non mostra un atteggiamento emotivo.

È importante notare che tra i bambini ritardati mentali non allenati ci sono quelli a cui piace assaggiare il giocattolo. Tentano di mordere un pezzo di un cubo, leccare una matrioska, ecc. Indubbiamente, tali azioni con i giocattoli sono tipiche principalmente per i bambini che soffrono di un profondo ritardo mentale, ma in alcuni casi sono causate semplicemente dall'incapacità di agire con i giocattoli.

In una parte significativa dei bambini in età prescolare con ritardo mentale, insieme alle manipolazioni, ci sono anche le cosiddette azioni procedurali, quando il bambino ripete continuamente lo stesso processo di gioco: si toglie i vestiti e li mette su una bambola, crea e distrugge edifici.

Una caratteristica distintiva dei giochi di bambini ritardati mentali non allenati è la presenza di azioni inadeguate. Ad esempio, quando si lavora con una macchinina, il bambino la mette nella vasca da bagno e cerca di spostarla da una parte all'altra; giocando con piccole bambole nidificanti, le mette in una casseruola e le mette nel retro dell'auto. Tali azioni non sono dettate né dalla logica del gioco né dallo scopo funzionale del giocattolo. Queste azioni non devono essere confuse con l'uso di oggetti sostitutivi, che sono spesso osservati nel gioco di bambini normalmente in via di sviluppo. Di solito usano volentieri bastoncini invece di cucchiai: tali azioni sono determinate dalle esigenze del gioco e indicano un alto livello del suo sviluppo. Ma proprio tali azioni - con l'uso di oggetti sostitutivi - non si trovano mai nei bambini in età prescolare con ritardo mentale.

È stato osservato che durante il gioco un bambino in età prescolare con ritardo mentale agisce in silenzio, pronunciando solo occasionalmente esclamazioni emotive individuali e pronunciando parole che denotano i nomi di alcuni giocattoli e azioni. Un bambino ritardato mentale non addestrato si stanca rapidamente dei giocattoli. La durata delle sue azioni non supera i 15 minuti. Ciò indica una mancanza di genuino interesse per i giocattoli, che, di regola, è eccitato dalla novità dei giocattoli e svanisce rapidamente nel processo di manipolazione.

La piccola parte del gioco nella vita del bambino impoverisce notevolmente il mondo spirituale, non contribuisce all'intensità dello sviluppo complessivo. Pertanto, nelle istituzioni prescolari per bambini con ritardo mentale, viene prestata particolare attenzione allo sviluppo dell'interesse e del bisogno di gioco dei bambini. Si creano condizioni in cui i bambini acquisiscono gradualmente la capacità di creare autonomamente una situazione di gioco, le circostanze del gioco e agire in accordo con esse. All'inizio, l'educatore stesso crea le condizioni per svolgere attività. Lungo la strada, riporta informazioni sugli oggetti inclusi nel gioco. Quindi fornisce un modello di azione, ne spiega il significato e le designa con le parole (preparare la cena per la bambola, mettere a letto la bambola, ecc.), Quindi, insieme al bambino, esegue le azioni mostrate.

Nelle opere di psicologi domestici e insegnanti dedicati all'individuazione delle possibilità di sviluppo delle capacità creative dei bambini in età prescolare, un ruolo speciale è svolto dai giochi teatrali. Ciò è dovuto al rapporto di questi giochi con il teatro, che è una forma d'arte sintetica (L.S. Vygotsky, B.M. Teplov, D.V. Mendzheritskaya, L.V. Artemova, E.L. Trusova, R.I. Zhukovskaya, N. S. Karpinskaya). Quindi, L.S. Vygotsky definisce la drammatizzazione o la produzione teatrale come il tipo più frequente e diffuso di creatività dei bambini.

Nell'oligofrenopedagogia prescolare, è stato condotto uno studio sull'impatto positivo dei giochi di ruolo sullo sviluppo mentale e morale dei bambini in età prescolare con disabilità intellettive (L.B. Baryaeva, O.P. Gavrilushkina, A.P. Zarin, A.A. Kataeva, N. D. Sokolova, E.A. Strebeleva e altri). Questi studi dimostrano che i giochi drammatizzati possono essere utilizzati in una varietà di attività con questi bambini.

I giochi teatrali possono essere utilizzati in classe per lo sviluppo della parola, per conoscere gli altri, nel processo di attività costruttiva, nella formazione di rappresentazioni matematiche elementari. Nel processo di familiarizzazione con il mondo circostante, viene creato un "modello" dell'ambiente. Permette ai bambini con disabilità intellettive, "immergendosi" in una situazione di gioco, di conoscere il mondo naturale, animale, umano.

È nel processo di sessioni psicoterapeutiche di gruppo, che si basano su giochi teatrali, che è possibile creare un'atmosfera di gioia, gentilezza e felicità. I giochi teatrali includono nel loro contenuto non solo la "scrittura" e la messa in scena di uno spettacolo, ma anche giochi volti, da un lato, a sviluppare creatività bambino e, d'altra parte, correggere gli stati emotivi negativi. Si tratta di imitazione mimica, pantomimica di stati emotivi e giochi che allenano la regolazione volontaria del comportamento e giochi volti a stabilire relazioni e contatti sociali.

Affinché i giochi teatrali siano un vero processo creativo, è meglio non utilizzare materiale letterario complesso per la messa in scena, ma prendere come base storie semplici, comprese quelle inventate dai bambini stessi e cosa è successo loro.

Interazione di gioco - sistemi coniugati di azioni reciproche dei partecipanti e delle loro reazioni reciproche, risultanti in una relazione causale. È così che si sviluppa la comunicazione empatica del gioco e comportamento arbitrario e nuovi valori personali dei partecipanti all'interazione di gioco.

Particolare importanza è attribuita ai giochi teatrali nel processo di formazione di rappresentazioni matematiche elementari, ad esempio il conteggio utilizzando il "teatro con le dita", i burattini bi-ba-bo; formazione di idee sulle stagioni nei giochi-drammatizzazioni, quando si impara a risolvere problemi-drammatizzazioni e compiti-illustrazioni, ecc.

Nella conduzione di giochi teatrali con bambini in età prescolare con problemi di sviluppo intellettuale, si distinguono le fasi preparatorie e principali.

Nella fase preparatoria del lavoro, l'atmosfera di una "stanza delle fiabe" appositamente progettata favorisce l'instaurazione di un contatto più stretto tra un adulto e un bambino. Già quando incontra i bambini, uno psicologo può utilizzare vari attributi "favolosi": ad esempio, manipolare una bambola adulta bee-ba-bo attira l'attenzione dei bambini e crea la possibilità di contatto fisico, tocco (questo è importante per i bambini che provano paura quando si comunica con estranei, in situazioni non familiari).

Durante la fase principale, vengono implementate in sequenza le seguenti attività:

- accettazione di sé da parte del bambino: sviluppo della capacità di riconoscersi in uno specchio, in una fotografia, in un video; riconoscere il tuo condizione emotiva, valutare questo stato; formazione della capacità di esprimere stati emotivi con l'aiuto delle espressioni facciali: gioia, rabbia, sorpresa, paura, dispiacere;

- sviluppo delle capacità di comunicazione emotiva dei bambini tra loro e degli adulti; insegnamento dei mezzi di comunicazione non verbali (espressioni facciali, pantomima, gesti) e vocali; imparare a esprimere i propri sentimenti e stati d'animo secondo una data situazione fiabesca;

– formazione dei fondamenti del comportamento morale; insegnare l'improvvisazione semplice; sviluppo dell'orientamento spaziale e temporale (creazione di messe in scena corrispondenti alle diverse stagioni);

- sviluppo delle capacità motorie generali nel processo di utilizzo di movimenti imitativi; sviluppo delle capacità motorie della mano e delle dita quando si usano giocattoli con le dita, giocattoli con guanti e bambole bi-ba-bo, pupazzi.

Il lavoro in corso contribuisce ad aumentare l'efficienza nello sviluppo delle sfere cognitive, motorie ed emotive nei bambini in età prescolare con disabilità intellettive.

Pertanto, senza una formazione specifica, il gioco nei bambini in età prescolare con ritardo mentale non può assumere un posto di primo piano e, di conseguenza, avere un impatto sullo sviluppo mentale. In questa forma, il gioco non è in grado di servire come mezzo per correggere e compensare i difetti nello sviluppo di un bambino anormale. Instillare in un bambino in età prescolare con ritardo mentale un interesse per il gioco, insegnargli a giocare e cercare di influenzare il suo sviluppo mentale attraverso il gioco è l'obiettivo più importante nel lavoro correttivo e di sviluppo.

Neonato dalla nascita a 1 anno Si noti che lo sviluppo di un bambino con ritardo mentale fin dai primi giorni di vita differisce dallo sviluppo dei bambini normali. In molti bambini, lo sviluppo della postura eretta è ritardato, ad es. iniziano a tenere la testa, sedersi, stare in piedi, camminare molto più tardi. Questo ritardo in alcuni bambini è molto significativo, eccitando non solo l'intero primo, ma anche il secondo anno di vita. Nei bambini con ritardo mentale fin dalla tenera età c'è una diminuzione dell'interesse per l'ambiente, l'indifferenza, l'inerzia patologica generale, che però non esclude rumorosità, irritabilità. Nei neonati, più tardi rispetto ai bambini che si sviluppano normalmente, compaiono un "complesso di risveglio" e un bisogno di comunicazione emotiva con gli adulti. In futuro non hanno alcun interesse per i giocattoli sospesi sopra la culla o nelle mani di un adulto. Non esiste una transizione tempestiva alla comunicazione con gli adulti basata su azioni congiunte con i giocattoli, non c'è nuova forma la comunicazione è gestuale. I bambini con ritardo mentale nel primo anno di vita non distinguono tra i "loro" e gli "alieni" adulti, non hanno presa attiva, coordinazione visivo-motoria e percezione delle proprietà degli oggetti non si formano, così come la selezione di alcuni oggetti da un numero di altri. In questa categoria di bambini, i prerequisiti per lo sviluppo della parola non compaiono in modo tempestivo: percezione oggettiva e azioni oggettive, comunicazione con gli adulti e, in particolare, mezzi di comunicazione preverbali. Il sottosviluppo dell'apparato articolatorio, l'udito fonemico porta al fatto che nei bambini con ritardo mentale non solo il balbettio, ma anche il tubare non si verifica in modo tempestivo.

Scuola dell'infanzia - da 1 a 3 anni D I risultati della tenera età con uno sviluppo normale sono la padronanza della deambulazione (camminata eretta), lo sviluppo dell'attività oggettiva e lo sviluppo della parola. All'inizio del 2° anno di vita, i bambini che si sviluppano normalmente iniziano a camminare autonomamente. In alcuni bambini con ritardo mentale, lo sviluppo della deambulazione si verifica contemporaneamente. Ma in molti di loro la padronanza del camminare è ritardata a lungo, a volte fino alla fine della tenera età. Inoltre, i loro movimenti sono qualitativamente diversi dai movimenti dei bambini con uno sviluppo normale. Hanno instabilità, goffaggine nell'andatura, lentezza o impulsività dei movimenti. La vera conoscenza del mondo oggettivo, tipica dei bambini normali, non viene loro in mente. Con la padronanza del camminare, molti di loro sviluppano un "comportamento sul campo", che può essere scambiato per interesse per il mondo oggettivo circostante: i bambini afferrano tutto ciò che cade nel loro campo visivo, ma lasciano immediatamente cadere questi oggetti, senza mostrare alcun interesse per le loro proprietà . , né alla destinazione. Sulla base della padronanza delle azioni dell'oggetto nei bambini con sviluppo normale, nel secondo anno di vita sorge l'attività dell'oggetto e nel terzo anno diventa l'attività dell'oggetto principale. Come ogni attività principale, contribuisce allo sviluppo mentale del bambino nel suo insieme: lo sviluppo delle capacità motorie, della percezione, del pensiero, della parola. Nei bambini con ritardo mentale, l'attività oggettiva non si forma. Alcuni di loro non mostrano alcun interesse per gli oggetti, compresi i giocattoli. Non prendono affatto i giocattoli nelle loro mani, non li manipolano. Non hanno orientamento non solo come "Cosa si può fare con questo?", Ma anche "Cos'è questo?". In altri casi, nei bambini del terzo anno di vita compaiono manipolazioni con oggetti, a volte somiglianti all'uso specifico di oggetti, ma in realtà il bambino, compiendo queste azioni, non tiene affatto conto delle proprietà e dello scopo del oggetti. Inoltre, queste manipolazioni sono intervallate da azioni inadeguate - azioni che contraddicono la logica dell'uso dell'oggetto (mettere una macchina grande in un piccolo garage, far cadere una bambola sul tavolo). La presenza di azioni inadeguate è una caratteristica di un bambino con ritardo mentale. Le prime parole, pronunciate in modo impreciso, compaiono nei bambini in età prescolare con ritardo mentale a 2-3 anni o anche a 5 anni. Si tratta principalmente di nomi: i nomi di oggetti nell'ambiente circostante e i verbi che denotano azioni eseguite di frequente.

Scuola materna - da 3 a 7 anni Per i bambini con ritardo mentale, l'età prescolare è l'inizio dello sviluppo dell'azione percettiva. Sulla base dell'interesse risvegliato del bambino per gli oggetti, per i giocattoli, c'è anche una conoscenza delle loro proprietà e relazioni. Il quinto anno di vita è un punto di svolta nello sviluppo della percezione di un bambino con ritardo mentale. I bambini possono già scegliere un giocattolo in base a un modello (per forma, colore, dimensione). Alcuni bambini hanno progressi nello sviluppo della percezione olistica. Entro la fine dell'età prescolare, più della metà dei bambini con ritardo mentale raggiunge il livello di sviluppo della percezione con cui i bambini normali iniziano l'età prescolare. L'orientamento percettivo nasce in essi sulla base dell'assimilazione di standard sensoriali, che contribuiscono alla memorizzazione di parole che denotano le proprietà di forma, dimensione e colore. Nei bambini con uno sviluppo normale, il secondo lato della cognizione sensoriale dopo la percezione è il pensiero visivo-attivo. Contiene aspetti dell'attività mentale: la definizione dell'obiettivo, le condizioni, i mezzi per raggiungerlo. Il pensiero visivo-efficace è quello iniziale, sulla sua base nasce prima il pensiero visivo-figurativo e poi il pensiero logico-verbale. Nei bambini con ritardo mentale, il pensiero visivamente efficace è caratterizzato da un ritardo nel ritmo di sviluppo. Non tutti i bambini alla fine

l'età prescolare è disponibile per svolgere anche tali compiti pratici in cui l'azione eseguita da uno strumento o da una mano è finalizzata al raggiungimento di un risultato pratico. I bambini non hanno una ricerca attiva di una soluzione, rimangono indifferenti al risultato. Un bambino con ritardo mentale in età prescolare, a differenza di un bambino normale, non sa navigare nello spazio, non usa l'esperienza passata e non può valutare le proprietà degli oggetti e le relazioni tra loro. Quindi, mentre all'età di 6 anni è normale bambino in via di sviluppo raggiunge un enorme successo nella sfera cognitiva, un bambino con ritardo mentale è molto indietro nello sviluppo di tutti funzioni mentali. Alcuni bambini in età prescolare, anche all'età di 5 anni, usano parole balbettanti o pronunciano solo la prima sillaba della parola desiderata. La struttura fonetica del discorso in quasi tutti questi bambini all'inizio della scuola non è completamente formata. Le eccezioni sono molto rare. Tuttavia, questo fenomeno si verifica solo se non si presta attenzione allo sviluppo e alla correzione del bambino. Essendo collocati in un istituto speciale per bambini, dove si tengono corsi di correzione e di sviluppo, questi bambini ottengono un grande successo nello sviluppo del linguaggio e dei processi cognitivi.

Junior school - da 7 a 12 anni I bambini con ritardo mentale in età prescolare hanno un livello estremamente basso di prontezza per la scuola, sottosviluppo degli interessi cognitivi. Per padroneggiare con successo i bambini con ritardo mentale mediante attività educative, è necessario approccio individuale che viene svolto nelle istituzioni educative correttive. Questo approccio consiste nel focalizzare l'educazione sulla correzione dei difetti mentali insiti negli studenti con disabilità intellettive. Il difetto intellettuale in questi bambini si manifesta in primo luogo

disturbi del pensiero: rigidità, instaurazione di connessioni concrete prevalentemente private, incapacità di distrarre. Inevitabilmente, i presupposti per attività intellettuale. L'attenzione è caratterizzata da insufficiente arbitrarietà e determinazione, restringimento del volume, difficoltà di concentrazione e commutazione. Spesso, con una buona capacità di memorizzazione meccanica, c'è una debolezza semantica e soprattutto memoria associativa. Le nuove informazioni vengono assimilate con grande difficoltà. Per memorizzare nuovo materiale sono necessarie più ripetizioni e rinforzi. esempi concreti. In connessione con il generale sottosviluppo dell'attività analitico-sintetica in questi bambini, tutte le generalizzazioni linguistiche si formano con grande difficoltà, tutte le leggi della lingua vengono lentamente assimilate. Tutti questi fattori determinano sia il ritmo lento dell'acquisizione del parlato sia il sottosviluppo qualitativo di tutte le sue componenti: il lato fonetico-fonemico, il vocabolario e la struttura grammaticale del discorso. La mancanza di pronuncia rende difficile la comunicazione. Il bambino, sapendo di non parlare come tutti gli altri, cerca di usare meno la parola, tace quando gli viene chiesto qualcosa, ricorre a gesti di puntamento. Ciò influisce negativamente sullo sviluppo della sua sfera emotiva e personale. Il bambino diventa diffidente, introverso, aspettando costantemente un rimprovero. Ove possibile, preferisce non usare la parola, ma indicare gesti, espressioni facciali, trasmettendo con essi il suo desiderio di ricevere qualche oggetto, esprimendo un atteggiamento positivo o negativo nei confronti di ciò che sta accadendo. il discorso dei bambini con ritardo mentale è caratterizzato da una significativa predominanza di un vocabolario passivo su quello attivo.

Adolescente - dai 12 anni L'adolescenza è un periodo di sviluppo personale e di integrazione nella società. Un importante tratto della personalità è più o meno

un atteggiamento oggettivo di una persona verso se stesso, la sua autostima, che nelle persone con ritardo mentale si forma più lentamente che nel normale coetanei in via di sviluppo. Una difficoltà significativa è l'educazione di un'adeguata autostima negli studenti, poiché la maggior parte degli adolescenti con disabilità intellettive tende a sopravvalutarsi. Nelle condizioni dell'educazione speciale, l'autostima degli studenti con ritardo mentale viene corretta e quando si diplomano si avvicina all'adeguatezza. Studi e osservazioni hanno dimostrato che dopo essersi diplomati in una scuola speciale (correttiva) di tipo VIII, gli adolescenti con ritardo mentale si integrano nell'ambiente, adattandosi ad esso con vari gradi successo. I giovani relativamente benestanti intellettualmente e fisicamente entrano nelle imprese in cui hanno svolto uno stage durante gli anni scolastici o dove i loro genitori possono inserirli. Lavorano come imbianchini, rilegatori, riparatori di basso livello, calzolai, sarte, addetti alle pulizie, ausiliari, ecc. agricoltura. Di norma si rivelano laboriosi, esecutivi, ma con poca iniziativa, a volte eccessivamente frettolosi o, al contrario, lenti. Alcuni di loro hanno bisogno di supporto e assistenza più o meno regolari da parte di lavoratori esperti. Altri eseguono operazioni ben note da soli. Alcuni diplomati di scuole speciali per bambini con ritardo mentale non lavorano. Vivono con le famiglie e aiutano nelle faccende domestiche il più possibile. Alcuni diventano vagabondi, cadono in strutture criminali.

Dipartimento di supporto per l'istruzione inclusiva MKUSHR "IMOC"

"Caratteristiche dei bambini con ritardo mentale (disabilità intellettive)"

Preparato da: Dronina Ekaterina Vladimirovna, insegnante-psicologa

Il concetto di un bambino mentalmente ritardato comprende una massa molto eterogenea di bambini accomunati dalla presenza di un danno cerebrale.

Secondo la classificazione internazionale delle malattie
10a revisione (ICD - 10):

Ritardo mentale- si tratta di stati di sviluppo ritardato o incompleto della psiche, caratterizzato principalmente da una violazione delle capacità che si manifestano durante il periodo di maturazione e forniscono livello generale intelligenza, cioè abilità cognitive, linguistiche, motorie e sociali.

In altre fonti, il termine ritardo mentale è definito come segue:

Ritardo mentaleè una violazione permanente e irreversibile attività cognitiva, tutte le funzioni mentali con uno speciale sottosviluppo del pensiero logico astratto, derivante da danno organico cervello.

Cause di ritardo mentale

1. Le cause endogene (o interne) sono divise in tre gruppi:

Prenatale (prima della nascita di un bambino): può essere una malattia della madre, esaurimenti nervosi, lesioni, ereditarietà;

Natal (momento del parto): questi possono essere parto difficile, consegna troppo veloce, intervento medico;

Postnatale (dopo la nascita): ad esempio, il bambino ha bussato, è caduto.

2. Cause esogene (o esterne): le cause di natura socio-biologica sono l'ecologia, il fumo, la tossicodipendenza, l'alcolismo, l'AIDS.

Struttura del difetto:

Sottosviluppo irreversibile del cervello con corteccia prevalentemente immatura

Sottosviluppo dell'attività mentale effettiva

Sottosviluppo delle componenti motivazionali-volitive ed emotive

Insufficienza delle funzioni mentali superiori

I bambini con ritardo mentale sono caratterizzati da disturbi persistenti di tutta l'attività mentale, che si manifestano particolarmente chiaramente nel campo dei processi cognitivi. Inoltre, non c'è solo un ritardo rispetto alla norma, ma anche una profonda originalità sia delle manifestazioni personali che della cognizione. Pertanto, i ritardati mentali non possono in alcun modo essere equiparati di più ai bambini con sviluppo normale età più giovane.

Tali bambini sono in grado di svilupparsi, sebbene lo sviluppo avvenga lentamente, ma introduce cambiamenti qualitativi nell'attività mentale dei bambini, nella loro sfera personale.

Caratteristiche dei processi cognitivi degli scolari con ritardo mentale:

Inerzia patologica dei processi nervosi e mentali;

Passività intellettuale, indifferenza a ciò che sta accadendo;

Diminuzione della motivazione all'attività;

Rigidità, inerzia e pensiero stereotipato;

Violazione del pensiero critico;

Violazione delle componenti operative e organizzative dell'attività mentale;

Insufficienza, indifferenziazione e povertà di percezione;

Bassa precisione e forza di memorizzazione;

Non intenzionalità del ricordo;

Disturbi del linguaggio;

Bassa determinazione dell'attività

Sensazione e percezione

percezione visiva studenti lentamente. E questo significa che per vedere e riconoscere un oggetto familiare, gli studenti, le classi elementari, hanno bisogno di più tempo dei loro coetanei che si sviluppano normalmente. Esso - caratteristica importante, che ha una certa influenza sull'orientamento dei bambini nello spazio e, probabilmente, sul processo di apprendimento della lettura.

La percezione non è differenziata. Quando esaminano un oggetto, i bambini lo vedono in termini generali, senza notare caratteristiche specifiche. Particolarmente difficile per i bambini con ritardo mentale è l'adattamento attivo della percezione alle mutevoli condizioni. Riconoscono erroneamente le immagini invertite di oggetti noti, scambiandole per altri oggetti che si trovano nella loro posizione abituale. Un problema speciale è la percezione delle immagini della trama da parte degli scolari.

Con lieve UA: Volume ridotto percezione visiva, l'orientamento è difficile.

Con un grado moderato di SV: Lo sviluppo di analizzatori visivi, uditivi, tattili è in ritardo, anomalie della vista e dell'udito, non si orienta nella situazione.

Per UA grave: La percezione è superficiale, gli oggetti circostanti sono percepiti e distinti in modo soddisfacente.

Con un profondo grado di realtà virtuale: La psiche è a bassi stadi di sviluppo, è difficile orientarsi, non si fa distinzione tra commestibile e non commestibile.

Attenzione e memoria

I ricercatori sottolineano il ruolo essenziale dell'attenzione nello svolgimento delle attività educative e lavorative. Tra i principali svantaggi Attenzione Gli scolari con ritardo mentale notano una violazione di concentrazione, stabilità, distribuzione, commutabilità e capacità di attenzione. Negli studenti con disabilità intellettive, l'attenzione involontaria è in qualche modo più conservata di quella volontaria, ma si distingue anche per la sua originalità. L'attenzione di un bambino con ritardo mentale dipende direttamente dalle caratteristiche della sua performance.

Insegnare ai bambini con ritardo mentale si basa maggiormente sui processi memoria, che ha molte caratteristiche uniche. La quantità di materiale memorizzato dagli studenti con LE è significativamente inferiore a quella dei loro coetanei normalmente in via di sviluppo.

Quindi, gli studenti memorizzano righe di parole con meno successo rispetto a righe di immagini.

L'accuratezza e la forza della memorizzazione sia del materiale verbale che visivo è bassa.

La memorizzazione di testi, anche semplici, soffre di imperfezione tra gli scolari, poiché non sono sufficientemente in grado di dividere il materiale in paragrafi, evidenziare l'idea principale, identificare parole ed espressioni chiave, stabilire connessioni semantiche tra parti, ecc. Di conseguenza, gli studenti conservano solo una parte del materiale nella loro memoria.

Abbastanza tipico per gli studenti con EE è la loro incapacità di utilizzare materiale ben appreso, per riprodurre la conoscenza necessaria per risolvere il compito specifico loro assegnato.

Essenziale per caratterizzare la memoria degli studenti con ritardo mentale, nonché per confermare una prognosi favorevole per il loro sviluppo, è che siano in grado di memorizzare materiale che comprendono con grande successo.

Con lieve UA: Il volume dell'attenzione è ridotto, la concentrazione dell'attenzione è peggiore, l'attenzione volontaria è instabile; memorizzazione non forte, dimenticanza rapida, si forma memoria meccanica.

Con un grado moderato di SV: Attenzione instabile, la memoria non è sufficientemente sviluppata, la memorizzazione volontaria è compromessa, la memoria meccanica soffre.

Per UA grave: L'attenzione è gravemente compromessa, poca memoria.

Con un profondo grado di realtà virtuale: L'attenzione e la memoria non sono sviluppate.

Pensiero

Pensiero- un riflesso generalizzato e indiretto del mondo esterno e delle sue leggi, un processo di cognizione socialmente determinato, il suo livello più alto. Viene eseguito con l'ausilio di operazioni mentali (analisi, sintesi, generalizzazione, classificazione, astrazione, confronto).

Ha sequenzialmente apparendo nell'ontogenesi del bambino e poi interagendo in forme praticamente effettive, visive-figurative e verbali-logiche.

Gli scolari minori mentalmente ritardati mostrano l'insufficienza di tutti i livelli di attività mentale. Sono ostacolati risolvendo i problemi pratici più semplici, come combinare un'immagine di un oggetto familiare tagliato in 2-3 parti, scegliendo una figura geometrica identica per forma e dimensioni a questa.

Difficoltà ancora maggiori sono causate dagli studenti delle classi 1-2 di compiti che prevedono l'uso del pensiero figurativo-visivo. I compiti più difficili sono compiti che richiedono il pensiero logico-verbale da parte degli studenti, come comprendere testi semplici contenenti determinate dipendenze - temporanee, causali, ecc. I bambini percepiscono il materiale in modo semplificato, omettono molto, cambiano la sequenza dei collegamenti semantici, non stabilire la necessaria relazione tra loro.

I processi mentali degli scolari con ritardo mentale sono molto peculiari.

L'analisi mentale da loro eseguita di un oggetto reale visivamente percepito o della sua immagine è caratterizzata da povertà e frammentazione. L'analisi degli oggetti sarà più dettagliata se eseguita con l'aiuto di un adulto - sulle sue domande.

Un compito ancora più difficile per gli studenti con ritardo mentale è generalizzare oggetti o fenomeni, cioè combinarli sulla base di una caratteristica comune identificata che è essenziale per tutti loro.

Con lieve UA: Abilità limitata per il pensiero astratto. Conservazione relativa del pensiero visivo-figurativo

Con un grado moderato di SV: Non c'è generalizzazione, incomprensione del significato nascosto, memorizzazione meccanica.

Per UA grave: Caotico. Non sistematico. Mancanza di connessioni significative.

Con un profondo grado di realtà virtuale: Assenza di processi di pensiero elementari

Discorso

Per adattamento sociale una persona è molto importante comunicazione con altre persone è necessaria la capacità di entrare in una conversazione e sostenerla, cioè è necessario un certo livello di formazione del discorso dialogico. Gli studenti della scuola primaria sono raramente gli iniziatori del dialogo. Ciò è dovuto al sottosviluppo del loro discorso, con una gamma ristretta di interessi e motivazioni. Non sono in grado di farlo sufficiente ascolta quello che gli viene chiesto e non sempre rispondi domanda posta. In alcuni casi tacciono, in altri rispondono a caso.

Con lieve UA: Ritardo del linguaggio (stupidità, nasalità, balbuzie).

Con un grado moderato di SV: ritardo del linguaggio per 3-5 anni, lingua legata, scarso vocabolario.

Per UA grave: il discorso orale è sottosviluppato, consiste in parole separate, la struttura delle parole è rotta, usano gesti e suoni inarticolati.

Con un profondo grado di realtà virtuale: Il discorso è sostituito da suoni inarticolati.

Caratteristiche dello sviluppo della personalità e della sfera emotivo-volitiva dei bambini con ritardo mentale

In ambito motivazionale obbligatorio, la fase iniziale della formazione. Interesse rivolto alle attività in corso

Le emozioni sono in ritardo nello sviluppo. Instabilità dei sentimenti (nei bambini con un lieve grado di ritardo mentale si nota uno stato d'animo bonario, con uno profondo - più malizioso e cupo).

L'autostima è soggetta a cambiamenti contrastanti. Il livello dei sinistri è abbassato. Non c'è competitività, il desiderio di raggiungere il successo.

Le caratteristiche dell'attività sono l'originalità di obiettivi, motivi, mezzi. Attività intenzionale interrotta. Scarse prestazioni, mancante gioco di ruolo.

Motivazione

Molti bambini che hanno mentale mite arretratezza, sono abbastanza intelligenti da frequentare le scuole tradizionali, anche se sono più inclini a sentirsi impotenti e frustrati, il che complica ulteriormente il loro sviluppo sociale e cognitivo. Di conseguenza, iniziano ad aspettarsi il fallimento anche quando eseguono compiti che possono gestire; in assenza di una formazione adeguata, la loro motivazione a conformarsi ai nuovi requisiti è ridotta.

Di conseguenza, rispetto ai bambini con sviluppo normale della stessa età mentale, i bambini con ritardo mentale si aspettano meno successo, si pongono obiettivi bassi e si accontentano di un successo minimo quando possono ottenere di più. Gli adulti possono inavvertitamente assecondare questa impotenza appresa. Quando, ad esempio, un bambino è visto come "arretrato", è meno probabile che gli adulti insistano sulla sua perseveranza nel raggiungere un obiettivo che se lo fosse bambino normale allo stesso livello di sviluppo cognitivo. Questo fenomeno spiega alcune delle apparenti carenze riscontrate nelle attività dei bambini con Ritardo Mentale man mano che crescono. Ciò è particolarmente vero per le attività che richiedono capacità di elaborazione delle informazioni verbali, come la lettura, la scrittura e la risoluzione dei problemi.

Caratteristiche dei bambini con ritardo mentale

Caratteristiche dello sviluppo della sfera cognitiva

Il ritardo mentale comporta un cambiamento irregolare nei vari aspetti dell'attività mentale del bambino. Le osservazioni e gli studi sperimentali forniscono materiali che ci consentono di affermare che alcuni processi mentali si rivelano in lui più bruscamente non formati, mentre altri rimangono relativamente intatti. Questo, in una certa misura, determina le differenze individuali tra i bambini, che si riscontrano anche in attività cognitiva e nella sfera personale.

La struttura mentale di un bambino mentalmente ritardato è estremamente complessa. Il difetto primario dà origine a molte altre anomalie secondarie e terziarie. Le violazioni dell'attività cognitiva e della personalità di un bambino con un sottosviluppo mentale generale sono chiaramente rilevate nelle sue manifestazioni più diverse. I difetti nella cognizione e nel comportamento attirano involontariamente l'attenzione degli altri. Tuttavia, insieme alle carenze, questi bambini hanno anche alcune opportunità positive, la cui presenza funge da supporto che garantisce il processo di sviluppo.

I bambini oligofrenici sono in grado di svilupparsi, che si svolge lentamente, in modo atipico, con molte deviazioni, a volte molto nette, dalla norma. Tuttavia, è un processo progressivo che introduce cambiamenti qualitativi nell'attività mentale dei bambini.

La posizione sull'unità delle leggi del normale e sviluppo anomalo, sottolineato, dà motivo di ritenere che il concetto di sviluppo di un bambino normale in generale possa essere utilizzato nell'interpretazione dello sviluppo di bambini con ritardo mentale, che i fattori che influenzano lo sviluppo dei bambini siano identici.

Lo sviluppo di un bambino con ritardo mentale è determinato da fattori biologici e sociali. Il primo di questi include la gravità del difetto, l'originalità qualitativa della sua struttura, il momento della sua comparsa. Fattori sociali- questo è l'ambiente immediato del bambino: la famiglia in cui vive; adulti e bambini con cui comunica e trascorre il tempo; scuola.

Attività cognitiva insufficiente (NOTA: la cognizione è l'assimilazione del contenuto sensoriale dello stato di cose, stati, processi sperimentato o sperimentato.), la debolezza dell'attività di orientamento sono sintomi che derivano direttamente dalle caratteristiche del corso dei processi neurofisiologici nel cervello corteccia nei bambini con ritardo mentale. Molti scienziati (e altri) che hanno studiato i bambini con questa patologia dello sviluppo hanno notato il loro ridotto interesse per il mondo che li circonda, letargia e mancanza di iniziativa. Quindi, scrive: "I bambini che soffrono di oligofrenia non hanno il desiderio incontrollabile di conoscere il mondo che li circonda, che è caratteristico di un bambino sano". Nei bambini con ritardo mentale, a livello dei processi nervosi, c'è una debolezza nella funzione di chiusura della corteccia, l'inerzia dei processi nervosi e una maggiore tendenza all'inibizione protettiva. Tutto ciò crea una base patogena per ridurre l'attività cognitiva in generale. I bambini in età prescolare con ritardo mentale sono caratterizzati da un ridotto interesse per l'ambiente soggetto immediato. I bambini eccitabili afferrano tutto ciò che entra nel loro campo visivo, senza pensare se sia possibile farlo. Tuttavia, non sono guidati dall'interesse, ma dalla loro intrinseca impulsività. Abbandonano immediatamente ciò che hanno preso, poiché l'oggetto stesso non è necessario a loro. Gli oligofrenici inibiti, per così dire, non si accorgono di ciò che li circonda. Niente attira la loro attenzione. I bambini con un comportamento sicuro si comportano in qualche modo in modo più adeguato. Sono felici di raccogliere per loro oggetti dai colori vivaci o nuovi, guardali per un po '. Tuttavia, i bambini non fanno domande agli adulti, non cercano di imparare qualcosa di nuovo su questi argomenti da soli. L'unica cosa che fanno è cercare di mettersi un oggetto in bocca o sbatterlo sul tavolo o sul pavimento. Queste azioni stereotipate non sono una manifestazione di curiosità, ma una cattiva abitudine. Spesso i bambini in età prescolare rompono spietatamente e sconsideratamente nuovi giocattoli, li distruggono e li distruggono. Ma tale attività non rappresenta un tentativo di analisi pratica del soggetto, la realizzazione del desiderio di scoprire le sue qualità e proprietà intrinseche.

Litigare con K. Levin, uno psicologo tedesco che ha dedotto tutto caratteristiche mentali bambino ritardato mentale dalla cosiddetta rigidità funzionale, che consiste nella rigidità affettivo processi, fornisce la prova dell'unità indecomponibile di intelletto e affetto.

“Studi speciali mostrano che il grado di sviluppo è il grado di trasformazione della dinamica dell'affetto, la dinamica dell'azione reale, nella dinamica del pensiero. Il percorso dalla contemplazione al pensiero astratto e da esso all'azione pratica è il percorso di trasformazione della dinamica inerte e rigida della situazione nella dinamica mobile e fluida del pensiero e la trasformazione inversa di quest'ultima in una dinamica ragionevole, opportuna e libera di azione pratica.

Vorremmo illustrare la proposizione sulla dinamica unificata dei sistemi semantici e la transizione della dinamica del pensiero nella dinamica dell'azione e viceversa utilizzando esempi sperimentali tratti dai nostri studi comparativi sul bambino debole di mente e normale. Ci limitiamo a tre serie di esperimenti che corrispondono a studi simili di K. Levin. La differenza tra i nostri esperimenti e gli studi di Levin è che abbiamo cercato di studiare non solo il lato affettivo, ma anche intellettuale durante la risoluzione dei problemi corrispondenti.

Nella prima serie di esperimenti abbiamo studiato, proprio come Levin, i processi di saturazione nell'attività dei bambini deboli di mente e normali. Ma nell'esperimento abbiamo reso variabile il significato della situazione stessa. Abbiamo lasciato che il bambino avesse abbastanza attività e abbiamo aspettato che questa attività finisse. Allo stesso tempo, non ci siamo limitati a misurare il tempo di completa saturazione dei dati attività e non hanno terminato l'esperimento prima dell'inizio della saturazione, ma solo qui hanno iniziato a sperimentare. Quando un bambino lasciava il lavoro e mostrava chiaramente sintomi di piena sazietà e pulsioni affettive negative provenienti dal lavoro, abbiamo cercato di convincerlo a continuare l'attività per esplorare i mezzi con cui questo poteva essere raggiunto. In un bambino con ritardo mentale era necessario cambiare la situazione stessa, renderla più attraente, rinnovarla per carattere negativo cambiare in positivo. Occorreva sostituire successivamente una matita nera con una rosso-blu, quest'ultima con un set di matite colorate, un set di colori e pennello, colori e pennello con gessetti e una tavola, gessetti comuni con quelli colorati, in modo che il bambino debole di mente continuasse la sua attività dopo la saturazione.

Per un bambino normale è bastato cambiare il senso della situazione, senza cambiarne nulla, per provocare una continuazione non meno energica dell'attività del bambino già sazio. Quindi, è sufficiente che un bambino che lascia il lavoro e lamenta un dolore alla mano e la completa impossibilità di disegnare ulteriori facce o trattini, gli chieda di lavorare ancora un po' per mostrare a un altro bambino come si fa. è diventato uno sperimentatore, ha già agito come insegnante. o l'istruttore, il significato della situazione è cambiato per lui. Ha continuato il suo lavoro precedente, ma la situazione ha assunto un significato completamente nuovo per lui. Quindi è stato possibile, come nei nostri esperimenti, selezionare in sequenza una lavagna, gesso blu, sostituendola con il bianco, quindi, sostituendola con i colori, selezionare i colori, sostituendoli con matite colorate, selezionare matite colorate, sostituendole con una matita rosso-blu, prendi una matita rosso-blu, sostituendola con una normale matita nera, e infine, seleziona quest'ultima, sostituendola con qualche mozzicone di matita difettoso. Il significato della situazione determinava per il bambino tutta la forza dell'impulso affettivo associato alla situazione, indipendentemente dal fatto che la situazione perdesse progressivamente tutte le proprietà attrattive emanate dalle cose e dall'attività diretta con esse. Questa opportunità di influenzare l'affetto dall'alto, cambiando il significato della situazione, non potremmo mai entrare in un bambino debole di mente dell'età appropriata.

Così, nella prima serie di esperimenti, siamo stati in grado di stabilire che non solo le possibilità conosciute del pensiero sono limitate dalla rigidità dei sistemi dinamici, ma la mobilità dei sistemi dinamici stessi può dipendere direttamente dal pensiero.

Nella seconda serie di esperimenti abbiamo indagato, proprio come Levin, le tendenze al ritorno ad un'azione interrotta in presenza di un impulso affettivo non scaricato. Abbiamo stabilito, come ha fatto lui, che questa tendenza si riscontra in un bambino debole di mente non meno che in un bambino normale, con la differenza che nel primo si manifesta, di regola, solo in una situazione visiva, quando il il materiale dell'azione interrotta sta davanti agli occhi, mentre nel secondo si trova indipendentemente dalla visibilità della situazione, indipendentemente dal fatto che il materiale sia davanti ai tuoi occhi o meno.

Così, la possibilità stessa di ricordare, immaginare, pensare ad un'azione interrotta creava la possibilità di preservare questi processi e le pulsioni affettive ad essi associate. Il bambino dalla mente debole, direttamente collegato a una situazione particolare, si è rivelato in questo esperimento, nelle parole di Koehler, uno schiavo del suo campo sensoriale. Tornava all'azione interrotta solo quando la situazione lo spingeva, lo spingeva a farlo, quando la cosa incompiuta gli richiedeva di completare l'azione interrotta.

Infine, nella terza serie di esperimenti, si è cercato di studiare la natura della sostituzione di una tendenza affettiva durante azioni interrotte in un bambino normale e debole di mente.Abbiamo strutturato gli esperimenti come segue, ai bambini è stato affidato il compito di plasmare un cane fuori dalla plastilina come attività principale, e una volta che questa attività è stata interrotta e sostituita da un compito simile al primo nel significato (disegnare un cane attraverso il vetro), e l'altra volta - un compito relativo all'azione principale di la natura dell'attività (modellare binari di plastilina per un carro in piedi proprio lì sul tavolo)

Gli studi hanno mostrato una differenza significativa tra bambini con ritardo mentale e bambini normali in questa situazione sperimentale. Mentre nella maggior parte dei bambini normali un compito simile (disegnare un cane) fungeva da azione sostitutiva in misura molto maggiore rispetto a un compito di natura simile (modellare un binario ferroviario), l'atteggiamento opposto era chiaramente evidente nei bambini deboli bambini di mente. Un compito simile nel significato non aveva quasi alcun valore sostitutivo, mentre un compito simile nella natura dell'attività rivelava in quasi tutti i casi l'unità del presente e dell'azione sostitutiva.

Tutti questi fatti presi insieme mostrano, pensiamo, che la dipendenza dell'intelletto dall'affetto, stabilita da Levin sulla base dei suoi esperimenti, è solo un aspetto della questione; con un'opportuna scelta della situazione sperimentale, anche la dipendenza inversa dell'affetto dall'intelligenza viene fuori in netto rilievo. Questo, ci sembra, ci consente di concludere che l'unità dei sistemi semantici dinamici, l'unità dell'affetto e dell'intelletto è la posizione principale su cui, come sulla pietra angolare, dovrebbe essere costruita la dottrina della natura della demenza congenita nell'infanzia .

La cosa più importante che deve essere cambiata nella teoria dinamica della demenza avanzata da Lewin, e inclusa nella nostra ipotesi, se vogliamo conciliarla con i principali dati della psicologia moderna, è la suddetta proposizione sulla variabilità della rapporto tra affetto e intelletto. Abbiamo già detto più volte che i processi affettivi e intellettuali sono un'unità, ma non è un'unità fissa e costante. Cambia. E il più essenziale per tutti gli psicologici sviluppo del bambinoè precisamente il mutamento del rapporto tra affetto e intelletto.

Come dimostrano gli studi, non saremo mai in grado di comprendere la vera natura dello sviluppo del pensiero e dell'affetto dei bambini se non teniamo conto del fatto che nel corso dello sviluppo non sono tanto le proprietà e la struttura dell'intelletto e influenzare quel cambiamento, ma il rapporto tra di loro. Inoltre, i cambiamenti nell'affetto e nell'intelletto dipendono direttamente dai cambiamenti nelle loro connessioni e relazioni interfunzionali, dal posto che occupano nella coscienza nelle varie fasi dello sviluppo.

Uno studio comparativo di un bambino di mente debole e di un bambino normale mostra che la loro differenza dovrebbe essere vista principalmente non tanto nelle caratteristiche dell'intelletto stesso o dell'affetto stesso, ma nella particolarità delle relazioni che esistono tra queste sfere della vita mentale, e i percorsi di sviluppo che fa la relazione dei processi affettivi e intellettuali. Il pensiero può essere lo schiavo delle passioni, il loro servitore, ma può anche esserne il padrone. Come è noto, quei sistemi cerebrali che sono direttamente connessi con le funzioni affettive sono localizzati in modo estremamente peculiare. Aprono e chiudono il cervello, sono le più basse, le più antiche, sistemi primari cervello e la sua più alta, ultima, specifica formazione umana. Uno studio dello sviluppo della vita affettiva del bambino - dalle sue forme primitive a quelle più complesse - mostra che il passaggio dalle formazioni affettive inferiori a quelle superiori è direttamente connesso con un cambiamento nel rapporto tra affetto e intelletto.

Attenzione

L'attenzione è la concentrazione e il focus dell'attività mentale su un oggetto specifico, che implica un aumento del livello di attività sensoriale, intellettuale e motoria.

L'attenzione è un processo mentale estremamente importante. L'attenzione è un processo mentale di base che "alimenta" tutte le altre funzioni e attività mentali. L'attenzione fornisce una selezione organizzata e mirata delle informazioni in arrivo, una concentrazione selettiva ea lungo termine dell'attività mentale su un oggetto o un'attività, nonché l'orientamento e la selettività dei processi cognitivi. L'attenzione determina l'accuratezza e il dettaglio della percezione, la forza e la selettività della memoria, la direzione e la produttività del pensiero e dell'immaginazione.

Pertanto, la qualità e i risultati del funzionamento dell'intero sistema cognitivo dipendono dall'attenzione.

L'attenzione provoca un cambiamento nella sensibilità, che si verifica a causa di influenze attivanti emanate dalla formazione reticolare e dipendenti, a loro volta, dalle influenze regolatrici discendenti della corteccia cerebrale, principalmente delle strutture frontali.

Lo studio neurofisiologico delle caratteristiche delle influenze attivanti ha permesso di stabilire che possono manifestarsi in due forme. La prima forma è aspecifica (generalizzata, diffusa) Attivazione regioni corticali del cervello. Tale attivazione si verifica in risposta alla comparsa di qualsiasi nuovo stimolo che colpisce formazioni recettoriali organi di senso (analizzatori). L'attivazione non specifica aumenta la sensibilità della corteccia alle informazioni in arrivo, contribuendo alla sua rilevazione, riconoscimento e memorizzazione.

È il verificarsi di un'attivazione generalizzata in risposta a segnali sensoriali che è una manifestazione della reazione di orientamento (NOTA: Le idee sulla reazione di orientamento furono formulate nel 1964-1969 da E. N. Sokolov sulla base della scoperta di I. P. Pavlov e dell'inizio della XX secolo nel riflesso di orientamento e sui dati neurofisiologici sulle influenze subcorticali che attivano la corteccia.), che fornisce l'inclusione di base in qualsiasi attività.

Studi neurofisiologici hanno dimostrato che la reazione di orientamento nel ritardo mentale è molto più debole rispetto a indicatori simili di bambini con sviluppo normale e bambini con disabilità sensoriali e svanisce rapidamente.

La seconda forma è l'analisi. A causa del fatto che la gravità della reazione orientativa e l'emergere di previsioni probabilistiche sono fornite dalle leggi coinvolgimento la regolazione delle influenze discendenti delle strutture associative frontali, le informazioni sui tempi della maturazione morfofunzionale di queste strutture e le loro connessioni cortico-sottocorticali nell'ontogenesi acquistano un significato speciale. Nel processo di normale sviluppo dell'età, il più intenso differenziazione di queste parti del cervello si nota all'età di 6 - 7 anni e la loro maturazione morfofunzionale è finalmente completata solo all'età di 18 - 20 anni.

In ogni patologia dello sviluppo, e specialmente nei casi di effetti dannosi sul cervello nelle prime fasi dell'embriogenesi, così come nel periodo peri- e postnatale del primo anno di vita, i più sensibili ai pericoli esogeni sono le associazioni filogeneticamente più giovani , strutture frontali del cervello che si formano tardi nell'ontogenesi. Questo può spiegare la correlazione tra la gravità del sottosviluppo mentale e punteggi bassi reazioni psicofisiologiche negli esperimenti per misurare il tempo di reazione a segnali semplici e complessi. I bambini con un sottosviluppo mentale generale hanno bisogno di più tempo per riconoscere il segnale e il riconoscimento stesso è instabile.

La mancanza di attenzione, soprattutto volontaria, è notata da molti ricercatori. Sono caratterizzati da un'attenzione passiva involontaria, accompagnata da un'eccessiva distraibilità. Inoltre, in alcuni bambini, dopo 10-15 minuti di lavoro, si osservano irrequietezza motoria e mobilità. Altri diventano letargici e passivi.

Il basso livello di attenzione volontaria è associato al sottosviluppo delle qualità volitive nei bambini con ritardo mentale. Sono inoltre caratterizzati dall'incapacità di distribuire l'attenzione tra oggetti diversi. Si trova in un comportamento del bambino come l'impazienza, ponendo domande che non sono correlate all'argomento della lezione, gridando osservazioni individuali.

Nei cosiddetti oligofrenici eccitabili, la distraibilità e la disinibizione motoria sono particolarmente pronunciate, mentre nei bambini inibiti queste caratteristiche sono meno pronunciate.

Con l'età, gli alunni di una scuola ausiliaria aumentano in qualche modo il volume dell'attenzione volontaria, la sua stabilità e la possibilità di distribuzione, tuttavia, in termini di durata della concentrazione attiva, sono significativamente inferiori ai loro coetanei che si sviluppano normalmente.

Sentimenti e percezione

Un ruolo significativo nella conoscenza da parte del bambino del mondo che lo circonda è svolto dalle sue sensazioni e percezioni. Creano una base concreta per conoscere ciò che lo circonda, per la formazione del pensiero, sono presupposti necessari per l'attività pratica. Nei bambini con ritardo mentale, più spesso che nei bambini con sviluppo normale, vi sono violazioni delle sensazioni di varie modalità e, di conseguenza, la percezione di oggetti e situazioni.

Il più studiato in modo completo è la percezione visiva degli studenti, sullo studio di cui hanno lavorato e dei loro dipendenti. Viene stabilita l'originalità della percezione dei bambini dello spazio che li circonda. Sperimentalmente, è stato rivelato un significativo rallentamento della percezione visiva degli studenti della scuola primaria e una certa accelerazione di questo processo entro gli anni centrali di studio. Inoltre, si osservano cambiamenti positivi nella percezione solo di oggetti relativamente semplici.

Per gli studenti con ritardo mentale è caratteristica una ristrettezza della percezione visiva, che riduce la loro capacità di conoscere il mondo esterno e influisce negativamente anche sull'acquisizione della lettura.

L'insufficiente differenziazione della percezione visiva degli studenti si trova nel loro riconoscimento impreciso dei colori vicini nello spettro e nelle sfumature di colore inerenti a uno o un altro oggetto, nella visione globale di questi oggetti, ad es. in assenza di identificazione delle loro parti caratteristiche, particelle, proporzioni e altre caratteristiche strutturali. C'è anche una diminuzione dell'acuità visiva, che priva l'immagine dell'oggetto della sua intrinseca specificità.

I bambini con ritardo mentale sono caratterizzati da un peculiare riconoscimento di oggetti e fenomeni. Tendono a identificare in una certa misura oggetti simili.

Gli studenti non sono sufficientemente in grado di adattare la loro percezione visiva alle mutevoli condizioni. Se le immagini di oggetti che sono saldamente orientate nello spazio, cioè con una parte superiore e inferiore chiaramente definite, vengono presentate agli studenti più giovani capovolte di 180 °, allora vengono percepite dai bambini come altri oggetti che si trovano nella loro posizione abituale.

I disturbi dell'orientamento spaziale sono uno dei difetti pronunciati che si verificano con il ritardo mentale.

Queste violazioni sono chiaramente rilevate durante la scuola - nel processo di padronanza dell'alfabetizzazione, nelle lezioni di lavoro manuale e professionale, geografia, disegno ed educazione fisica.

La particolarità della percezione visiva dei bambini con ritardo mentale degli anni di studio più giovani si manifesta chiaramente quando si considerano le immagini della trama, la cui comprensione risulta essere incompleta, superficiale e in alcuni casi inadeguata.

La comprensione dell'immagine della trama da parte degli scolari ritardati mentali dipende in gran parte dal suo contenuto e dalla sua composizione. È stato scoperto che la percezione è difficile grande quantità oggetti, l'assenza di un oggetto centrale, la presenza di oggetti, personaggi non sufficientemente familiari ai bambini, la novità della situazione nel suo insieme, ecc. anche la capacità di concentrarsi sul guardare l'immagine è essenziale. Un ruolo importante è svolto dallo sviluppo del linguaggio degli studenti, che garantisce la corretta comprensione del compito, l'accuratezza e lo sviluppo delle dichiarazioni.

Sono stati identificati sperimentalmente quattro livelli di comprensione delle immagini da parte di studenti delle scuole elementari con ritardo mentale. Il primo di essi è caratterizzato dal riconoscimento e dalla comprensione dei singoli oggetti e delle loro azioni senza rivelare le relazioni tra loro. Il secondo implica non solo il riconoscimento di oggetti e azioni, ma anche la divulgazione di alcune connessioni, molto spesso spaziali, tra di loro. Quelli del terzo e quarto livello hanno accesso a un certo grado di interpretazione del quadro nel suo insieme. Gli studenti delle classi I e II della scuola ausiliaria sono al primo e al secondo livello ().

Uno dei principali tipi di percezione umana è il tatto. Il sistema sensoriale che fornisce la formazione di un'immagine tattile comprende analizzatori cutanei e cinestetici. La mano è l'organo del tatto. Con l'aiuto del tocco, le informazioni ricevute da altri analizzatori vengono ampliate, approfondite e raffinate. Inoltre, le proprietà individuali degli oggetti (la temperatura di un oggetto, il suo peso, ecc.) vengono percepite solo al tatto.

Esistono alcuni dati sperimentali sulla percezione tattile dei bambini con ritardo mentale. Passività e intenzionalità insufficiente dell'attività tattile degli scolari e degli anni di studio junior e senior, asincronia e incoerenza nei movimenti delle mani, impulsività, fretta, concentrazione insufficiente di tutte le attività e, di conseguenza, un gran numero di errori nel riconoscimento degli oggetti erano fondare. È stato stabilito che gli studenti apprendono immagini tridimensionali di oggetti con maggiore successo rispetto a quelle planari. Gli scolari con ritardo mentale sono generalmente soddisfatti del primo riconoscimento di un oggetto, che si basa su una o due caratteristiche non specifiche, e non fanno ulteriori tentativi per verificare la correttezza della loro decisione.

Memoria

L'educazione dei bambini con ritardo mentale si basa in misura maggiore sui processi di memoria, che forniscono loro l'acquisizione di nuove informazioni e consentono di padroneggiare varie aree della conoscenza. La memoria consiste nel catturare, conservare e poi riconoscere o riprodurre ciò che una persona ha avuto nell'esperienza passata. Di solito assegna la memoria verbale (verbale), visiva e motoria (motoria).

I processi di memoria dei bambini con ritardo mentale sono caratterizzati da molte caratteristiche. La quantità di materiale memorizzato dagli studenti di una scuola speciale è significativamente inferiore a quella dei loro coetanei normalmente in via di sviluppo. Per gli studenti delle scuole elementari con ritardo mentale, di solito è pari a 3 unità, per gli studenti con sviluppo normale è 7 + 2. Più astratto è il materiale da memorizzare, meno gli scolari lo ricordano. Pertanto, le righe composte da parole ben note che denotano oggetti vengono ricordate con meno successo dagli studenti rispetto alle righe di immagini raffiguranti singoli oggetti. A loro volta, le righe di immagini sono più difficili da ricordare per i bambini rispetto alle righe che combinano oggetti reali.

L'accuratezza e la forza della memorizzazione da parte degli studenti sia del materiale verbale che visivo è bassa. Riproducendolo, mancano molto, riorganizzano gli elementi che compongono un insieme unico, violandone la logica, spesso si ripetono, introducono nuovi elementi basati su varie associazioni, il più delle volte casuali. Allo stesso tempo, i bambini con ritardo mentale, caratterizzati da una predominanza di processi di eccitazione, mostrano una tendenza particolarmente pronunciata a dare contributi.

Gli studenti che sono tra gli inibiti memorizzano una minore quantità di materiale, ma il numero di presentazioni è insignificante.

Gli studenti con ritardo mentale di solito usano la memorizzazione non intenzionale (involontaria). Ricordano ciò che attira la loro attenzione, sembra interessante. Nei testi, i bambini evidenziano frammenti emotivamente ricchi. Percependoli, si rallegrano, sono sconvolti, trasmettendo il loro atteggiamento nei confronti di ciò che sta accadendo con tutto il loro aspetto, gesti, esclamazioni. Sono queste parti del testo che gli studenti ricordano meglio anche nei casi in cui non determinano il contenuto principale di ciò che hanno ascoltato.

La produttività della memorizzazione involontaria degli studenti dipende dalla natura del lavoro che svolgono. Se la loro attività è attiva, i risultati sono superiori rispetto a un atteggiamento passivo nei confronti del compito.

La prima riproduzione del materiale verbale ha un'influenza dominante sulle successive riproduzioni degli alunni della scuola speciale. Nonostante il ripetuto ascolto del testo, commettono ancora e ancora errori e imprecisioni rilevati nella prima riproduzione.

Gli studenti con ritardo mentale incontrano gravi difficoltà nella memorizzazione del materiale didattico. Le ripetizioni monotone e multiple non hanno un effetto positivo significativo sui risultati dell'attività mnemonica. È importante modificare le ripetizioni, stabilendo così una varietà di connessioni tra materiale nuovo e già noto ai bambini.

Qualche aiuto nella memorizzazione può essere fornito dal raggruppamento semantico del materiale, così come dalla correlazione delle parole con le immagini corrispondenti o altro materiale visivo.

L'obbligo di memorizzare il materiale modifica leggermente l'attività mnemonica degli scolari. Non possiedono la capacità di organizzare questa attività, non solo nelle classi inferiori, ma anche successivamente.

Alcuni studenti delle scuole elementari, avendo imparato che dovrebbero ricordare ciò che percepiscono, trovano preoccupazione e confusione. I risultati da loro raggiunti risultano essere inferiori rispetto a condizioni di memorizzazione involontaria. La capacità di utilizzare autonomamente le tecniche mnemoniche, anche per gli studenti delle scuole medie e superiori, è del tutto insufficiente. Nella migliore delle ipotesi, i singoli studenti tentano di ripetere il materiale sottovoce dopo l'insegnante. I risultati della memorizzazione, in presenza del compito di memorizzare il materiale e in sua assenza, differiscono poco l'uno dall'altro.

La memorizzazione del materiale didattico dipende in larga misura dalla sua struttura strutturale, dal modo in cui è stato percepito e anche dall'età degli studenti. Gli alunni hanno più successo nel ricordare la poesia rispetto ai testi in prosa. La presenza del ritmo e della rima facilita lo scorrere del processo mnemonico. Per gli studenti delle scuole elementari, il più favorevole per la memorizzazione è l'ascolto del testo dalla voce dell'insegnante. Ciò è dovuto alle difficoltà del processo di lettura, che gli studenti non hanno ancora completamente padroneggiato, nonché all'abitudine di concentrarsi sulla percezione del discorso orale. Gli studenti delle scuole superiori ricordano il materiale più facilmente quando lo leggono ad alta voce da soli. Probabilmente, la percezione visiva e uditiva effettuata simultaneamente crea condizioni favorevoli per fissare il materiale nella memoria. Negli ultimi anni di studio, la stragrande maggioranza degli studenti ha già padroneggiato la tecnica della lettura e la lettura di un breve testo non causa loro grandi difficoltà.

Le immagini visive degli oggetti immagazzinate nella memoria del bambino sono chiamate rappresentazioni. Le rappresentazioni dipendono dalle caratteristiche della percezione, della parola e del pensiero del soggetto. Nei bambini con ritardo mentale, le idee sugli oggetti del mondo circostante sono scadenti, imprecise e in alcuni casi distorte. Nel tempo cambiano: perdono le loro caratteristiche specifiche, diventano oggetti simili tra loro o conosciuti.

Discorso

La parola è una forma di comunicazione storicamente consolidata attraverso il linguaggio, che garantisce la conservazione e il trasferimento dell'esperienza e delle conoscenze acquisite dalle generazioni precedenti. La parola è uno strumento del pensiero umano, un mezzo per organizzare e controllare le sue attività, nonché per esprimere emozioni.

Le gravi carenze nel linguaggio dei bambini con ritardo mentale hanno attirato l'attenzione dei ricercatori nelle prime fasi dello sviluppo. difettologia ed erano considerati uno dei criteri principali per le anomalie mentali. Non avendo né danni all'udito né deviazioni nella struttura degli organi del linguaggio, questi bambini padroneggiano lentamente la parola. Più tardi del normale, iniziano a capire il discorso loro rivolto e usano un discorso attivo.

La formazione del discorso di un bambino con ritardo mentale avviene in modo peculiare e con grande ritardo. Entra in contatto emotivo con sua madre più tardi e in modo meno pronunciato. All'età di circa un anno, si può osservare in lui una reazione patologica al linguaggio degli adulti. Si manifesta nel fatto che i complessi sonori emessi dai bambini sono poveri e sono caratterizzati da una ridotta colorazione emotiva. Hanno un debole desiderio di imitare il discorso di un adulto. Non rispondono ai più semplici comandi situazionali, colgono solo l'intonazione, ma non il contenuto del discorso loro rivolto.

Il discorso sonoro è di scarso interesse per i bambini in età prescolare con ritardo mentale per molto tempo. Non la ascoltano abbastanza. Tuttavia, gradualmente, alcuni più velocemente, altri più lentamente, ma padroneggiano comunque la comunicazione verbale elementare anche nei casi in cui la famiglia non li fornisce vero aiuto e non frequentano la scuola materna speciale. Ciò è dovuto alla necessità, vivendo tra le persone, di interagire con gli altri.

Le prime parole, pronunciate in modo impreciso, compaiono nei bambini in età prescolare con ritardo mentale a 2-3 anni o anche a 5 anni. Si tratta principalmente di nomi: i nomi di oggetti nell'ambiente circostante e i verbi che denotano azioni eseguite di frequente. Alcuni bambini in età prescolare anche di appena 5 anni. Usano parole balbettanti o pronunciano solo la prima sillaba della parola desiderata. La struttura fonetica del discorso in quasi tutti i bambini all'inizio della scuola è lungi dall'essere completamente formata. Le eccezioni sono molto rare.

I bambini in età prescolare più grandi, sebbene con difficoltà, usano la comunicazione verbale. Trovano difficile impegnarsi in una conversazione. Tanto più difficile è una storia da un'immagine, una rivisitazione di un semplice testo che è stato ascoltato o una trasmissione verbale di un evento visto o vissuto. Riescono a farlo solo con l'aiuto di domande e suggerimenti. Tuttavia, i bambini sono molto felici di guardare qualsiasi programma televisivo. Sebbene capiscano poco, apprezzano le figure in movimento sullo schermo e l'accompagnamento musicale.

L'uno o l'altro grado di sottosviluppo della parola può essere osservato nelle dichiarazioni dei bambini e delle classi junior e senior. Si trova anche nelle difficoltà che si verificano nel padroneggiare la pronuncia. Ciò dà motivo di parlare di sviluppo tardivo e difettoso, rispetto alla norma, nei bambini con ritardo mentale. fonema tic orecchio, giocando così ruolo importante nello sviluppo della corretta pronuncia e alfabetizzazione.

Anche le deviazioni che si notano nella sfera motoria dei bambini con ritardo mentale, compreso il movimento dei loro organi del linguaggio, svolgono un certo ruolo. Gli alunni di una scuola speciale, più spesso dei bambini a sviluppo normale, presentano difetti nella struttura degli organi della parola, che ostacolano notevolmente la padronanza della pronuncia.

Nel discorso degli studenti delle scuole elementari, si può incontrare la sostituzione di alcuni suoni con altri simili nel suono o articolazione. In alcuni casi, queste sostituzioni sono permanenti, in altri sono arbitrarie. C'è anche una completa incapacità di pronunciare certi suoni.

Ritardo mentale - bambini che ascoltano e parlano. Questa circostanza facilita notevolmente il lavoro con loro. Tuttavia, i difetti nella pronuncia rendono difficile comunicare con loro.

Il bambino, sapendo di non parlare come tutti gli altri, cerca di usare meno la parola, tace quando gli viene chiesto qualcosa, ricorre a gesti di puntamento. Ciò influisce negativamente sullo sviluppo della sua sfera emotiva e personale. Diventa diffidente, introverso; aspettandosi costantemente risentimento e censura. I bambini in età prescolare con ritardo mentale sono caratterizzati da una ridotta attenzione alla comunicazione verbale e all'interazione con gli altri. Ove possibile, preferiscono non usare la parola, ma indicare gesti, espressioni facciali, trasmettere il desiderio di ricevere un oggetto, esprimere un atteggiamento positivo o negativo nei confronti di ciò che sta accadendo.

Non sono bravi a interagire con adulti e altri bambini. Non capiscono abbastanza quello che dicono gli altri e, di conseguenza, non si comportano come dovrebbero. Questi bambini non sanno esprimere in modo coerente le loro proposte o richieste. Possedendo un vocabolario molto limitato e non possedendo una frase, non possono né chiedere ciò che li interessa, né rispondere in modo intelligibile alla domanda posta. La loro comunicazione avviene in condizioni di situazioni limitate, quotidiane, ripetutamente ripetute con l'aiuto di affermazioni standard ben apprese. Se va oltre tali limiti, di solito confonde il bambino e talvolta lo spinge a risposte ridicole.

Non è molto difficile insegnare a un bambino mentalmente ritardato a pronunciare l'uno o l'altro suono in modo isolato oa correggere la pronuncia imprecisa dei singoli suoni. Esperto logopedista far fronte a questo compito in poche sessioni. Tuttavia, è molto difficile introdurre un suono già pronunciato nel discorso attivo del bambino. Questo richiede molto tempo - due anni o più. Gli stereotipi inerti del comportamento linguistico che si sono sviluppati in essi cambiano lentamente.

Il vocabolario degli studenti delle scuole elementari è scarso. Consiste principalmente di nomi e verbi. Tra i nomi predominano le parole che denotano oggetti che spesso incontrano i bambini, a loro familiari. I verbi sono usati per lo più senza prefisso. Gli aggettivi occupano un posto insignificante in composizione generale dizionario. Sono caratteristiche non specifiche come "grande", "piccolo", "buono", "cattivo". È estremamente raro trovare aggettivi che caratterizzano le proprietà personali e le qualità di una persona.

Le parole che i bambini hanno a disposizione sono usate da loro in significati approssimativi e non specifici. Quindi, la parola "buono" è usata nel significato di "gentile", "allegro", "bello", "obbediente", "pulito", ecc.

Il discorso dei bambini con ritardo mentale è caratterizzato da una significativa predominanza di un vocabolario passivo su quello attivo.

Le frasi utilizzate dagli studenti sono per lo più semplici, composte da 1-4 parole. La loro costruzione non è solo primitiva, ma spesso errata. Le frasi complesse, particolarmente complesse, iniziano ad essere utilizzate dagli studenti, di solito nei loro ultimi anni di studio, il che indica difficoltà nel comprendere e riflettere varie interdipendenze tra oggetti e fenomeni della realtà circostante.

Dalle classi senior, il vocabolario degli scolari è notevolmente arricchito. Ciò è facilitato da una formazione speciale, dall'ampliamento dell'esperienza di vita, dalla comunicazione con adulti e bambini, dalla visione di programmi televisivi, ecc. Tuttavia, mancano le parole che definiscono proprietà interne di una persona e di altri esseri viventi, si conserva, e le frasi utilizzate rimangono per lo più semplici e, nella loro costruzione, non sempre corrispondono a norme generalmente accettate.

Per l'adattamento sociale di una persona, è molto importante comunicare con altre persone, la capacità di entrare in una conversazione e sostenerla. Gli studenti delle scuole elementari sono raramente gli iniziatori di dialoghi. Ciò è dovuto al sottosviluppo del loro discorso, con una gamma ristretta di interessi e motivazioni, alla loro irresistibile timidezza e incapacità di iniziare una conversazione, comprendere l'affermazione o la domanda dell'interlocutore e rispondere in modo comprensibile. I bambini non sanno ascoltare a sufficienza ciò che viene loro chiesto. Pertanto, in alcuni casi tacciono, in altri rispondono in modo inappropriato o ecolaliamente ripetono parte della domanda posta loro. Le risposte composte da una o due frasi comuni, per quanto brevi, possono essere ascoltate raramente da loro.

Negli ultimi anni di studio, gli studenti stanno facendo progressi significativi nella padronanza del discorso dialogico. Tuttavia, molti di loro non sanno come iniziare una conversazione, come chiedere a una persona, soprattutto a uno sconosciuto, come rispondere alle sue domande. La ragione di ciò non è solo l'insufficiente formazione della parola, ma anche le peculiarità della sfera motivazionale ed emotivo-volitiva.

Le risposte degli studenti delle scuole superiori possono essere monosillabiche o, al contrario, eccessivamente lunghe. In quest'ultimo caso, di solito non rispondono alla domanda, sono pieni di ripetizioni e portano informazioni inadeguate.

Padroneggiare il discorso del monologo è un compito estremamente difficile per gli studenti. In una certa misura, ciò è dovuto alle difficoltà di pianificare un'espressione, all'incapacità di seguire uno schema prestabilito, con una mancanza di comprensione che l'ascoltatore deve ricreare un'immagine di ciò che stava accadendo, in base a ciò che sente da chi parla.

Nelle classi inferiori, quando si compila una storia e si racconta di nuovo il testo che si è ascoltato, è necessario utilizzare ausili visivi: un'immagine della trama o una serie di immagini. In tali condizioni, il discorso degli studenti diventa più dettagliato e coerente. Nelle classi senior vengono utilizzati un piano, uno schema e altri mezzi per organizzare l'attività linguistica degli scolari.

Il ritardo e le caratteristiche peculiari della formazione del discorso orale nei bambini di questa categoria determinano le difficoltà che sorgono in loro quando acquisiscono l'alfabetizzazione. Queste difficoltà si rivelano nell'attuazione dell'analisi della lettera sonora delle parole, negli errori della loro ortografia, nella preparazione di singole frasi e parafrasi. Anche tra gli studenti delle scuole superiori, il discorso scritto coerente ha caratteristiche sorprendenti del discorso situazionale orale. È disorganizzata e disorganizzata. La presentazione degli eventi è imprecisa e incoerente, con un gran numero di ripetizioni e aggiunte, spesso basate su associazioni casuali. Le frasi sono spesso costruite in modo errato e non finite.

Gli studenti con ritardo mentale, specialmente quelli negli anni di studio più giovani, non hanno formato sufficientemente una delle principali funzioni della parola: la sua funzione regolatrice. Le istruzioni di un adulto sono percepite dai bambini in modo impreciso e non sempre determinano il contenuto e la sequenza delle attività svolte. Di particolare difficoltà sono istruzioni complesse, costituito da diversi collegamenti successivi, oltre a contenere generalizzazioni. Nel primo caso, gli studenti dimenticano la sequenza di azioni proposta, saltano e riorganizzano alcune di esse. Nel secondo, falliscono a causa di un'insufficiente comprensione del compito.

Gli studenti incontrano difficoltà se diventa necessario parlare già del corso lavoro fatto. Saltano molte azioni o ne parlano nel modo più generale. È estremamente difficile per loro pianificare autonomamente le attività future. La mancanza di supporti visivi efficaci, la necessità di concentrarsi solo sulle idee esistenti rendono le risposte degli studenti povere, incoerenti, frammentarie.

La forma di comunicazione generalmente accettata e universale delle persone alfabetizzate è la parola scritta. Per usarlo, devi acquisire una serie di abilità e abilità. Le difficoltà nel padroneggiare le capacità di lettura nei bambini con ritardo mentale sono dovute a una serie di ragioni, tra cui, prima di tutto, il generale sottosviluppo della parola e la percezione fonemica non formata che sorge su questa base. Impossibilitato a svolgere un'analisi sonora della parola, mescolando suoni acusticamente simili, lo studente non riesce a ricreare l'esatta forma sonora della parola sulla base di segni grafici visivamente percepiti.

Una certa difficoltà è causata negli studenti dall'assimilazione delle lettere, le cui immagini ottiche non sono accuratamente associate a fonemi rigorosamente definiti. Molti scolari non riescono a capire da molto tempo cosa significhi "leggere" una parola. È particolarmente difficile per loro unire i suoni.

I bambini padroneggiano lentamente la tecnica della lettura. Durante la lettura, commettono molti errori: non leggono i finali, saltano e riorganizzano le lettere, confondono i finali, distorcono e sostituiscono le parole e hanno difficoltà a capire ciò che leggono. Il contenuto principale spesso non è chiaro ai bambini. Puoi incontrare studenti che, durante la lettura fluente, non comprendono affatto testi semplici.

Il processo di scrittura di una parola è più difficile che leggerlo. La scrittura comporta l'attuazione di un'analisi fonemica rigorosamente coerente della parola e la correlazione dei suoni selezionati con i corrispondenti fonemi, che, a loro volta, devono essere indicati dalle lettere corrispondenti.

Per i bambini con ritardo mentale che iniziano a imparare, scrivere a orecchio causa grandi difficoltà. Gli alunni, specialmente quelli con difetti di pronuncia, saltano le lettere che denotano i suoni vocalici durante la scrittura, altri mescolano le lettere in base alla somiglianza acustica dei suoni, cambiano il loro ordine. Gli scolari non sono sempre in grado di correlare i suoni con le lettere corrispondenti, inoltre le lettere graficamente simili sono scarsamente differenziate.

Per molto tempo i bambini non comprendono l'essenza della scrittura, che la conoscenza delle lettere è necessaria per scrivere parole che qualsiasi persona alfabetizzata possa poi leggere. Pertanto, nei bambini con sottosviluppo mentale generale, non si formano i prerequisiti di base per il discorso scritto, con lo sviluppo del quale è necessario iniziare a preparare l'addestramento dei bambini con ritardo mentale per padroneggiare il discorso scritto.

Il tipo di scrittura più semplice è la copiatura, ma crea difficoltà anche agli studenti con ritardo mentale: i dettati e soprattutto la scrittura sono ancora più difficili. lavoro indipendente: presentazioni, saggi, lettere, ecc.

Pensiero

Il pensiero è un riflesso generalizzato e indiretto del mondo esterno e delle sue leggi, un processo di cognizione socialmente condizionato, il suo livello più alto. Ha apparizioni sequenziali nell'ontogenesi del bambino e quindi forme visive-effettive, visive-figurative e verbali-logiche interagenti, che non si sostituiscono a vicenda, ma si completano e si sviluppano a vicenda nel corso della sua vita.

L'attività cognitiva nei bambini in età prescolare con ritardo mentale si forma con difficoltà particolarmente grandi. Sono caratterizzati dall'uso di forma efficace pensiero. : Inoltre, quando risolvono un particolare problema, ricorrono principalmente al metodo per tentativi ed errori, ripetendo le prove invariate e, di conseguenza, ottenendo sempre lo stesso risultato sbagliato.

I compiti che richiedono il pensiero visivo-figurativo causano difficoltà ancora maggiori ai bambini in età prescolare, poiché i bambini non possono memorizzare nella loro memoria il modello mostrato loro e agire in modo errato.

I più difficili per i bambini in età prescolare sono i compiti, la cui attuazione si basa sul pensiero logico-verbale. Molti di questi compiti, sostanzialmente semplici, sono inaccessibili anche a quei bambini che hanno frequentato un asilo speciale per due o tre anni. Se alcuni compiti vengono svolti dai bambini, la loro attività non è tanto un processo di pensiero quanto di ricordo. I bambini memorizzano alcune espressioni e definizioni verbali e poi le riproducono con maggiore o minore accuratezza.

Quindi, un bambino in età prescolare ritardato mentale di gruppo anziano all'asilo è stato chiesto che tipo di frutta conosce. Il bambino ha risposto con sicurezza che si trattava di una mela, una pera, un'arancia, dei dolci, cioè ha elencato i nomi degli oggetti con l'aiuto dei quali questo concetto viene solitamente rivelato. Questi nomi sono stati ripetuti molte volte nelle lezioni di sviluppo del linguaggio. Il bambino ha aggiunto a questa lista i dolci, che ama anche mangiare.

Nei bambini con ritardo mentale in età scolare, mancano tutti i livelli di attività mentale. Sono difficili da risolvere anche i più semplici praticamente efficace compiti, come combinare un'immagine di un oggetto familiare tagliato in 2-3 parti, scegliere una figura geometrica identica per forma e dimensioni alla corrispondente depressione su una superficie piana ("cassetta delle lettere"), ecc. I bambini svolgono tali compiti con grande il numero di errori dopo molti tentativi. Inoltre, gli stessi errori vengono ripetuti molte volte da loro, poiché, non avendo raggiunto il successo, non cambiano il modo di agire. Va detto che l'attuazione di azioni pratiche di per sé rende difficile per i bambini con ritardo mentale. I loro movimenti sono goffi e stereotipati, spesso impulsivi, eccessivamente veloci o, al contrario, troppo lenti.

Difficoltà ancora maggiori causano agli studenti I - 11 classi compiti che comportano l'uso del pensiero visivo-figurativo. Quindi, avendo davanti a sé un'immagine colorata raffigurante un certo periodo dell'anno, gli scolari non sono sempre in grado di determinare quale stagione trasmette l'immagine.

I compiti più difficili sono compiti che richiedono un pensiero logico-verbale da parte dei bambini. Spesso non capiscono nemmeno testi semplici contenenti dipendenze temporanee, causali e di altro tipo. Gli studenti con ritardo mentale percepiscono il materiale in modo semplificato, omettono molte delle sue parti significative, modificano la sequenza dei collegamenti semantici del testo, non stabiliscono il necessario relazioni tra loro.

Nel corso di una formazione speciale, le carenze nel pensiero degli studenti vengono corrette, ma non vengono completamente superate e vengono riscoperte con la complicazione dei compiti presentati.

I processi di pensiero negli scolari con ritardo mentale procedono in un modo molto particolare. La loro analisi di un oggetto reale visivamente percepito o della sua immagine è caratterizzata da povertà, incoerenza e frammentazione. Di solito parla di parti che sporgono dal contorno generale della figura, senza osservare alcun ordine.

Nei casi in cui gli studenti, sotto la guida di un adulto, eseguono costantemente azioni pratiche con un oggetto che, a quanto pare, avrebbe dovuto attirare la loro attenzione sulle sue caratteristiche, la loro analisi si arricchisce in modo insignificante. Le azioni che compiono non sono unite dallo scopo di considerare l'oggetto. Significativi cambiamenti positivi si verificano quando agli studenti viene richiesto di esprimere i loro risultati. Ma anche in queste condizioni si rivela il disordine, la non sistematicità dell'analisi eseguita in modo indipendente, la denominazione di ciò che attira l'attenzione, senza evidenziare il principale, l'essenziale.

A poco a poco, gli studenti padroneggiano la capacità in modo sufficientemente dettagliato, aderendo a un certo ordine, di caratterizzare l'oggetto percepito, iniziando da ciò che è più significativo per esso, e continuano l'analisi, indicando dettagli secondari. La promozione si manifesta anche nella crescente capacità dei bambini di utilizzare i propri dati esperienza pratica per caratterizzare l'argomento.

1.5. Caratteristiche dello sviluppo della personalità e della sfera emotivo-volitiva

La personalità è una persona specifica che è coinvolta alcuni tipi attività, consapevoli della loro relazione con ambiente e con le sue caratteristiche individuali. La personalità si sviluppa nel processo di attività e comunicazione con altre persone, in interazione con le quali è inclusa in modo socialmente necessario. In altre parole, la personalità si forma e si manifesta nel processo di comunicazione diretta all'interno di gruppi microsociali che cambiano nel corso dello sviluppo individuale del bambino. squadre.

Lo sviluppo della personalità nell'ontogenesi avviene lungo due linee complementari: la linea della socializzazione (l'appropriazione dell'esperienza sociale) e la linea dell'individualizzazione (l'acquisizione dell'indipendenza, dell'autonomia relativa).

Il livello di sviluppo della personalità, il grado della sua maturità è determinato dall'armonia e dalla normativa sull'età della combinazione di queste linee nel processo di sviluppo individuale di una persona.

Le fasi dello sviluppo della personalità sono le fasi della graduale inclusione del bambino in diverse relazioni sociali con la formazione simultanea di una struttura di personalità integrale e gerarchica. In altre parole, nel processo di sviluppo personale, si formano determinate linee guida sociali in relazione a se stessi e agli altri.

La condizione per la normale crescita di un bambino nella civiltà è l'unità di due piani di sviluppo- naturale (biologico) e sociale (culturale). Secondo l'espressione, "entrambe le serie di cambiamenti si compenetrano e formano, in sostanza, un'unica serie di formazione socio-biologica della personalità del bambino".

Pertanto, un ritardo o una deviazione nella formazione del livello di sviluppo personale del bambino può essere dovuto sia a violazioni dell'organizzazione psicofisiologica del corpo del bambino, sia a deviazioni, per dirla in parole, nello stesso sviluppo culturale del bambino. A seguito di condizioni educative sfavorevoli, spesso sullo sfondo di lievi disfunzioni del sistema nervoso centrale, a adolescenza si può osservare la formazione di uno specifico tipo di disontogenesi del bambino, definito come formazione patocaratterologica della personalità. La principale conseguenza negativa del livello patologico dello sviluppo personale è la presenza di pronunciate difficoltà nell'adattamento socio-psicologico, manifestate nell'interazione dell'individuo con la società e con se stesso.

Parlando di deviazioni nella formazione del livello personale di regolazione del comportamento e dell'attività in età prescolare, va anche tenuto presente che lo sviluppo prematuro di qualsiasi processo mentale, comprese le caratteristiche personali, influenzerà principalmente il livello del socio- adattamento psicologico, la forma ottimale del suo funzionamento.

Tutti gli aspetti della sfera personale si formano anche nei bambini in età prescolare con ritardo mentale lentamente e con grandi deviazioni. I bambini sono caratterizzati da un pronunciato ritardo nello sviluppo delle emozioni, sentimenti indifferenziati e instabili, gamma limitata di esperienze, manifestazioni estreme di gioia, dolore, divertimento.

La manifestazione delle emozioni non dipende dall'originalità qualitativa della struttura del difetto, cioè dall'appartenenza del bambino a un particolare gruppo clinico. Lo sviluppo delle emozioni dei bambini in età prescolare con ritardo mentale è in gran parte determinato dalla corretta organizzazione della loro intera vita e dalla presenza di una speciale influenza pedagogica svolta dai genitori e dall'insegnante. Le condizioni favorevoli aiutano a appianare le manifestazioni impulsive di rabbia, risentimento, gioia, a sviluppare un corretto comportamento quotidiano, a consolidare il necessario per la vita in famiglia o in istituto per bambini abilità e abitudini e consentire ai bambini di muovere i primi passi verso il controllo delle proprie manifestazioni emotive. Il primo studio in Russia sulla personalità dei bambini con ritardo mentale (il cosiddetto fenomeno della "saturazione mentale") è stato condotto negli anni '30. , i suoi risultati si riflettono nella raccolta "Bambino ritardato mentale".

Nel 1936 pubblicò i risultati di un'analisi psicologica della personalità dei bambini ritardati mentali affetti da vari gradi di difetto. Sullo sfondo di dati clinici ampiamente presentati, è stato dimostrato che in presenza di insufficienza intellettiva, l'influenza delle emozioni in alcune condizioni contribuisce alla compensazione del difetto, e in altre, quando "le manifestazioni delle emozioni non possono essere trasmesse attraverso il filtro di generalizzazioni, false comunicazioni, falsi compensi si verifica..."

Questo articolo descrive come sia stato possibile rendere più adeguata la comunicazione con gli altri, neutralizzare manifestazioni impulsive di gioia, rabbia, risentimento in un bambino di 11 anni con ritardo mentale nel grado di imbecillità attraverso l'educazione di stereotipi abituali e una tendenza a un discorso aumentato, spesso privo di significato. Manifestazioni acute di negativismo in occasioni minori in un bambino ritardato mentale con un lieve grado di sottosviluppo mentale sono state superate stimolando lo sviluppo della riflessione, vale a dire, è stata confermata ancora una volta la tesi che "sotto forma di regola generale, possiamo dire: più la sindrome è lontana dal punto di vista della sua origine e del posto che occupa nella struttura, dalla causa principale, dal difetto stesso, più facilmente può essere eliminata, a parità di altre condizioni, con l'ausilio di tecniche psicoterapeutiche e terapeutico-pedagogiche ”(- T. 5. - P. 293).

Ai bambini in età prescolare dei gruppi di scuola materna senior piace ascoltare testi semplici espressi o narrati che sono accessibili alla loro comprensione, comprese le componenti emotivamente colorate. Con espressioni facciali, gesti e reazioni verbali, esprimono simpatia per eroi deboli e gentili e un atteggiamento negativo nei confronti dei loro delinquenti. In una situazione a lui comprensibile, un bambino con ritardo mentale è capace di empatia, di una risposta emotiva alle esperienze di un'altra persona.

Inoltre, i bambini mostrano un atteggiamento emotivo chiaramente espresso nei confronti dei loro parenti e amici. Amano i loro genitori e tutori e lo dimostrano chiaramente.

La sfera volitiva dei bambini in età prescolare con ritardo mentale è nelle fasi iniziali della formazione. La sua formazione è direttamente correlata all'aspetto della parola, che consente al bambino di comprendere la necessità di un particolare modo di agire.

I motivatori del comportamento del bambino e uno dei criteri significativi per l'attività sociale dell'individuo sono i suoi interessi. La sfera del bisogno motivazionale dei bambini in età prescolare con ritardo mentale lo è stato iniziale divenire. I loro interessi sono strettamente legati al divertimento dell'attività svolta, sono poco intensi, superficiali, unilaterali, situazionali, indifferenziati e instabili, causati principalmente da bisogni fisiologici. I bambini sono guidati, di regola, da motivi immediati. Molti ricercatori notano come una caratteristica di un bambino con ritardo mentale la sua mancanza di interesse per la conoscenza. Le sue reazioni impulsive, ovviamente, non possono essere valutate come interesse per questo o quell'oggetto.

Di particolare difficoltà è la formazione del comportamento corretto nel bambino. La sua intrinseca insufficienza intellettuale e la scarsa esperienza di vita rendono difficile comprendere e valutare adeguatamente le situazioni in cui si trova. L'inerzia dei processi nervosi contribuisce alla stereotipizzazione delle reazioni, che spesso non corrispondono alla situazione creata.

Alcuni bambini corrono in un ambiente sconosciuto, urlano, prendono senza chiedere tutto ciò che attira la loro attenzione, fanno smorfie. Altri, al contrario, tacciono, si guardano intorno impauriti, si nascondono dietro i genitori e non entrano in contatto con un medico o un insegnante. A questo proposito, sembrano essere più arretrati di quanto non siano in realtà.

È consuetudine includere l'autostima (SO) e il livello delle affermazioni (LE) tra le componenti principali della personalità.

Il livello delle affermazioni è il desiderio di raggiungere obiettivi di vari gradi di complessità. La base è una valutazione delle loro capacità. Per la prima volta, il PM è stato studiato da K. Levin e dai suoi studenti, è stato rivelato che non è il fatto di un'attività riuscita o infruttuosa in sé che influenza la formazione del PM, ma la percezione soggettiva da parte di una persona della sua attività, se stesso nel suo insieme come successo. Il livello delle affermazioni, da un lato, è certamente associato all'efficacia oggettiva dell'attività di una persona e, dall'altro, all'autostima di una persona, misura della sua adeguatezza e altezza.

Autostima

L'autostima è una componente importante dell'autocoscienza, che determina non solo l'atteggiamento verso se stessi, ma crea anche le basi per costruire relazioni con gli altri. nel suo lavoro sulla genesi dell'autocoscienza, ne sottolinea la natura sociale e vede nella "consapevolezza delle proprie azioni attraverso la valutazione" il principale fattore che influenza la formazione dell'autocoscienza. È interiorizzazione (NOTA: L'interiorizzazione è la trasformazione dell'originale qualità esterne, azioni nei processi mentali interni.) Questa valutazione crea le basi per la formazione di CO.

I dati sperimentali (, J. Nutten) mostrano che la fonte della vera autostima è un atteggiamento generalizzato, illimitato nell'ambito di qualsiasi attività.

L'autostima di un bambino con ritardo mentale in condizioni normali di educazione è soggetta a cambiamenti contrastanti. Quando il bambino è piccolo, quando il difetto intellettivo non è evidente, di norma si crea una situazione permanente di successo. Il bambino ha un livello di pretese inadeguato (non corrispondente alle possibilità) sopravvalutato, l'abitudine a ricevere solo rinforzi positivi. Ma quando un bambino entra in un istituto scolastico o semplicemente espande la sua cerchia sociale con i coetanei in cortile, può essere inflitto un duro colpo all'elevata autostima. Inoltre, la famiglia può essere la fonte del nevroticismo secondario del bambino, se i genitori non sono in grado di nascondere il loro fastidio per il "bambino senza successo" o se il fratello o la sorella in via di sviluppo mentale sottolineano costantemente la loro superiorità.

Uno studio sperimentale sulla SD nei bambini con ritardo mentale generalmente sottolinea la sua inadeguatezza rispetto alla sopravvalutazione.

Così, nel lavoro di De Greef, che è uno dei primi studi sperimentali Con i bambini con ritardo mentale, ai soggetti è stato presentato il seguente compito: “Immagina che i tre cerchi che vedi disegnati rappresentino; il primo è per te stesso, il secondo è per il tuo amico e il terzo è per il tuo insegnante.

Da questi cerchi, disegna linee di lunghezza tale che la più lunga va al più intelligente, la seconda più lunga - un po' meno intelligente, ecc. Di norma, i bambini con ritardo mentale tracciavano la linea più lunga dal cerchio che indicava se stessi. Questo sintomo è chiamato sintomo di De Greef. In generale, concordando con il ricercatore che l'aumentata autostima dei bambini con ritardo mentale è associata al loro sottosviluppo intellettuale generale, immaturità generale della personalità, indica che è possibile anche un altro meccanismo per la formazione di un sintomo di aumento dell'autostima. Può sorgere come una formazione caratterologica pseudo-compensativa in risposta a una bassa valutazione da parte di altri. ritiene che De Greef si sbagli profondamente quando scrive che un bambino ritardato mentale è soddisfatto di sé, non può avere il senso del proprio basso valore e del desiderio di compensazione che ne deriva. Il punto di vista è opposto: egli ritiene che sia proprio sulla base della debolezza, da un senso del proprio basso valore (spesso inconscio) che nasca una rivalutazione pseudo-compensativa della propria personalità. Uno studio specifico sull'influenza di una situazione valutativa (sondaggio, controllo, giudizio di valore) sull'esecuzione di un semplice compito “motorio” ha mostrato che tutte le categorie di soggetti (bambini con sviluppo normale, adulti mentalmente sani e bambini con ritardo mentale) mostrano un certo deterioramento nelle prestazioni. Tuttavia, se soggetti con un livello normale sviluppo mentale mentre hanno dimostrato un aumento del ritmo delle loro attività, associato al desiderio di migliorare i risultati delle loro attività, i ritardati mentali non hanno mostrato tale interesse e il ritmo del lavoro è rimasto lo stesso. Pertanto, si può parlare di una minore dipendenza dei bambini con ritardo mentale dalla situazione valutativa rispetto a quella osservata nei loro coetanei con sviluppo normale. Tuttavia, la tendenza osservata non dovrebbe escludere un approccio differenziato all'uso della valutazione nell'insegnamento ai bambini di questa categoria, dal momento che alcuni di loro mostrano un'autostima bassa e molto fragile, che dipende completamente dalla valutazione esterna. In altri, specialmente nei bambini con sottosviluppo mentale moderato e grave, la valutazione è aumentata: tali bambini reagiscono poco alla valutazione esterna. Infine, si dovrebbe tener conto del fenomeno dell'apparente indipendenza dalla valutazione esterna. Questo fenomeno può verificarsi in bambini vulnerabili e di bassa stima, ma sono abituati ai fallimenti e hanno creato una sorta di barriera protettiva per se stessi dalla valutazione esterna.

Uno studio speciale per determinare la formazione del livello delle affermazioni nei bambini con ritardo mentale in due tipi di attività (educativo - risolvere problemi aritmetici e pratici - ritagliare varie figure dalla carta) ha mostrato che la formazione del livello delle affermazioni in specifici tipi di l'attività dipende dall'esperienza precedente del bambino: il suo successo o fallimento in queste attività. Nelle attività che condannano in anticipo il bambino al fallimento (risoluzione di problemi aritmetici), la scelta di compiti di vari gradi di complessità è stata effettuata formalmente, ovvero i bambini non avevano aspirazioni associate al raggiungimento del successo in questo tipo di attività. I risultati di tali studi sono di grande valore pratico creare un'adeguata base motivazionale per qualsiasi attività, in particolare richiedendo determinati sforzi volontari da parte del bambino.

1.6. Caratteristiche dell'attività

L'attività è interazione attiva con la realtà circostante, durante la quale un essere vivente agisce come soggetto, influenzando intenzionalmente la realtà circostante e soddisfacendo i suoi bisogni. Con tutta la varietà di attività in ciascuna di esse, è possibile individuare il principale unità strutturali: motivi - tutto ciò che induce una persona ad azioni e vari tipi di attività, che le dirige, ciò per cui viene svolta questa attività; obiettivi, risultati previsti, per raggiungere i quali l'attività è finalizzata; significa che includono sia azioni materiali esterne che interne, svolte in termini di immagine, con l'aiuto di vari processi mentali e che sono effettivamente un indicatore del livello di sviluppo di quest'ultimo. Il sottosviluppo mentale generale nel ritardo mentale determina l'originalità qualitativa di obiettivi, motivazioni e mezzi di attività. Gli scolari, soprattutto degli anni di studio più giovani, non possono sempre subordinare le loro azioni all'obiettivo loro prefissato. Relativamente performante compito difficile, di regola, non lo comprendono completamente, non delineano un piano generale di attuazione. I bambini iniziano ad agire senza tener conto di tutte le condizioni e i requisiti contenuti nelle istruzioni. Il compito da lui proposto risulta essere un sostituto di un altro, solitamente simile, ma semplificato.

Vi sono violazioni della finalità dell'attività, manifestate nell'orientamento sbagliato nel compito, nella sua esecuzione errata e frammentaria, in un atteggiamento inadeguato nei confronti delle difficoltà emergenti, nella non criticità dei risultati ottenuti: gli studenti iniziano a completare il compito senza un'adeguata preparazione preliminare orientamento in esso, senza la sua analisi, senza un lavoro mentale attivo sul piano e la scelta dei mezzi per raggiungere l'obiettivo prefissato. Nel corso dell'attività, i metodi di azione dello studente non cambiano anche nei casi in cui si rivelano chiaramente errati, non portando a risultato desiderato. Inoltre, i bambini tendono a trasferire invariati elementi dell'esperienza passata alla soluzione di un nuovo problema.

Incontrando difficoltà, gli studenti "scivolano" con giusta azione in quelli errati ("scivolare" in questo contesto significa un tale fenomeno quando il bambino, per così dire, non rimane in linea con un compito che gli è difficile e lo sostituisce con uno più semplice, facilitando così involontariamente la sua attività mentale) . Gli studenti non sono abbastanza critici nei confronti dei risultati delle loro attività.

Quando si completa un'attività, i bambini sono solitamente guidati da motivazioni vicine finalizzate all'attuazione di singole operazioni e azioni, e non dall'attività nel suo insieme, che non contribuisce al raggiungimento di obiettivi lontani. Il fatto che il lavoro venga valutato (ricevuto) non sempre influisce sulle attività degli studenti.

Le attività degli scolari con ritardo mentale dipendono in gran parte dalla situazione che li circonda. I bambini sono spesso impulsivi, regolano debolmente il loro comportamento. Insieme a molti fatti che testimoniano la breve durata dei motivi della loro attività, ci sono esempi separati del fatto che i motivi dell'attività affettivamente colorati, sebbene inconsci, possono essere preservati e realizzati dai bambini per un periodo piuttosto lungo. Il successo dell'educazione e dell'educazione del bambino è in gran parte assicurato dalla creazione di una motivazione sostenibile, adeguata al compito.

Negli studenti delle scuole superiori, i motivi dell'attività, soprattutto quelli che hanno una base pratica, sono caratterizzati da una notevole stabilità.

Specifico per i bambini con ritardo mentale è una diminuzione dell'accuratezza del completamento di un compito con la complicazione delle sue condizioni, che è in gran parte dovuta alla particolarità delle loro prestazioni mentali, che è la più visione complessa attività umana. Le prestazioni mentali sono misurate dalla quantità e dalla qualità del lavoro svolto in un certo periodo di tempo. I suoi indicatori principali sono il ritmo (la durata dei periodi di latenza delle risposte o la velocità della risposta) e la qualità del lavoro (il numero di errori commessi) per unità di tempo.

Inoltre, i processi mentali sono caratterizzati da una "rigidità funzionale", che rende difficile ristrutturare i metodi di azione mentale, aggiornare le conoscenze esistenti e che si manifesta nella stereotipia delle risposte.

Parlando delle ragioni delle scarse prestazioni dei bambini con intelligenza ridotta, i ricercatori di solito indicano una diminuzione della velocità di una semplice reazione in presenza di distrazioni. Informativo è la reazione di scelta, ad esempio, secondo uno di alcuni segni: la dimensione o il colore degli oggetti. Riflette le caratteristiche dei processi in corso, la loro lentezza

La massima importanza nell'ontogenesi di un bambino - l'infanzia (NOTA: L'infanzia è una fase nello sviluppo ontogenetico di un individuo dalla nascita alla sua inclusione nell'età adulta.) - ha la formazione tempestiva del tipo principale di attività per ogni fase dell'età ( NOTA: Sulla base del concetto di "attività principale" di D. B. Elkonin ha sviluppato una periodizzazione domestica dello sviluppo del bambino, che si basa sull'idea della formazione di una persona come processo integrale di progressiva padronanza del sistema di relazioni "uomo-uomo" e "uomo-cosa".), all'interno delle quali avviene la preparazione, l'emergenza e la differenziazione di altri tipi di attività. Il tipo principale di attività svolge un ruolo estremamente importante nel mentale e sviluppo sociale il bambino e la conformità delle sue caratteristiche alla normativa, caratteristica di una particolare fase di età, è un criterio affidabile per la conformità o la non conformità del bambino alla traiettoria normativa dello sviluppo.

Nei bambini con sottosviluppo mentale generale, c'è un pronunciato ritardo nello sviluppo di tutte le attività principali (NOTA: Assegna i seguenti tipi attività principale comunicazione emotiva diretta del bambino (fino a 1 anno); attività di manipolazione degli oggetti di un bambino piccolo (1-3 anni); gioco di ruolo di un bambino in età prescolare (3-7 anni), attività educativa di uno scolaretto più giovane (6-12 anni). Inoltre, sono qualitativamente e strutturalmente impoveriti rispetto al livello di sviluppo degli stessi tipi di attività nei coetanei in via di sviluppo normale.

Già nel primo anno di vita, i bambini con ritardo mentale mostrano segni di un grado moderato e grave di disturbo nella formazione dell'attività principale di questo periodo: la comunicazione emotiva diretta con un adulto: l'interesse per un adulto è instabile o completamente assente, comunicativo anche i mezzi di comunicazione di questo periodo (sorriso, reazioni vocali, reazioni motorie) sono esauriti o quasi assenti. Tenendo conto del fatto che solo quando l'attività principale è completamente satura, si verifica una transizione naturale alla fase successiva di sviluppo, si può presumere che l'intero sistema di attività principali di un bambino con ritardo mentale si svilupperà con spiccata originalità dal punto di vista di dinamica dell'età e la qualità di ciascuno.

L'attività pratica di manipolazione degli oggetti più semplice è la più facilmente padroneggiata dai bambini in età prescolare. È questa attività che, di regola, fornisce l'esperienza del successo e ha il maggior potere motivante per il bambino. Tuttavia, nei bambini con ritardo mentale, anche questo provoca serie difficoltà e gli elementi del self-service, il cibo non è sempre svolto correttamente da loro.

Deviazioni significative nello sviluppo delle capacità motorie nei bambini con ritardo mentale già dentro infanzia. Molto più tardi dei loro coetanei, iniziano a prendere il giocattolo appeso davanti a loro, si siedono, si alzano, si muovono nello spazio. Il lento sviluppo della sfera motoria riduce significativamente la capacità del bambino di familiarizzare con il mondo oggettivo che lo circonda. I movimenti dei bambini con ritardo mentale sono goffi, poco coordinati, eccessivamente lenti o, al contrario, impulsivi. Un bambino che è uscito dall'infanzia non sa usare una tazza e un cucchiaio per molto tempo. Rovescia il loro contenuto prima di poterli portare alla bocca, sporcando la tavola ei suoi vestiti.

In età prescolare, molti bambini con ritardo mentale, con i quali non è stato svolto un lavoro mirato a lungo termine, non possono vestirsi e spogliarsi da soli e piegare adeguatamente le loro cose. Di particolare difficoltà è per loro allacciare e sbottonare i bottoni, così come le scarpe allacciate. Queste abilità vengono solitamente praticate in un asilo speciale utilizzando simulatori.

L'imbarazzo dei movimenti dei bambini in età prescolare con ritardo mentale si riscontra nel camminare, correre, saltare e nelle attività pratiche. Camminano goffamente, strascicando i piedi. Difficilmente padroneggiano il divertimento dei bambini come saltare le corde. Spesso gli oggetti cadono involontariamente dalle loro mani. Quando innaffiano i fiori da interno, spruzzano acqua o la versano in quantità eccessive.

Lo sviluppo debole delle capacità motorie si manifesta in tutte le attività dei bambini con ritardo mentale. Quindi, i loro disegni sono realizzati con linee non solide e curve, che trasmettono solo molto lontanamente il contorno del soggetto.

Solitamente necessitano di un lungo periodo di addestramento, finalizzato ad insegnare loro a compiere determinate azioni.

Tutte le azioni praticate devono essere eseguite quotidianamente da loro sotto la guida di un adulto e con la sua assistenza attiva sotto forma di attività congiunta, esibizione, accompagnata da un discorso. Di importanza decisiva sono la regolarità di tali ripetizioni e il background emotivo positivo creato dall'approvazione, sottolineando l'importanza e il successo delle attività del bambino.

Per i bambini in via di sviluppo normale nel periodo prescolare della vita, l'attività principale è il gioco. Per i bambini in età prescolare con ritardo mentale, il gioco non svolge un ruolo del genere.

Il bambino più complesso e allo stesso tempo in via di sviluppo è un gioco di ruolo. I bambini in età prescolare con ritardo mentale non lo padroneggiano da soli. Senza una formazione speciale, i bambini rimangono nella fase delle manipolazioni più semplici con i giocattoli. Solo alla fine infanzia prescolare negli alunni di asili speciali si possono osservare singoli elementi di un gioco di ruolo, che vengono formati a lungo dall'educatore in classe (, ecc.). Quindi, i bambini, sotto la guida e con l'aiuto di un adulto, giocano in un negozio, interpretando il ruolo di venditore, cassiere, acquirente, oppure superano la situazione di andare a visitare, diventare ospiti o ospiti, apparecchiare la tavola, sedersi ospiti, offrendo loro tè e biscotti, ecc. Tuttavia, non organizzano tali giochi di propria iniziativa.

I bambini in età prescolare con ritardo mentale sono caratterizzati da azioni di gioco che non sono piene di alcun contenuto che rifletta vita reale. Quindi, il ragazzo fa rotolare ripetutamente una macchinina vuota da un angolo all'altro della stanza, mentre emette suoni che dovrebbero indicare il rumore di un motore. I suoi movimenti e la colonna sonora sono stereotipati e non realizzano alcuna intenzione.

Oppure una ragazza “nutre” una bambola: la tiene tra le braccia e se ne infila instancabilmente una finta nel naso e negli occhi, senza prestare attenzione a ciò che non le entra in bocca. Pertanto, riproduce solo in modo molto relativo una situazione che non entra in nessuna trama, ma è un'azione ben nota.

In alcuni casi, i bambini sono uniti da 2-3 persone. Ad esempio, un ragazzo fa rotolare una macchina e fa suoni, e l'altro lo segue. Tale associazione è di breve durata. I bambini hanno subito un conflitto e iniziano a portarsi via il giocattolo a vicenda.

Se si scopre che un bambino con ritardo mentale gioca con bambini in via di sviluppo normale, svolge sempre solo ruoli ausiliari, e questo anche nei casi in cui i suoi compagni hanno un anno o più in meno. I suoi compagni organizzano un semplice gioco di trama e lui, secondo le loro istruzioni, porta qualcosa, lo porta via e lo tiene.

Tra i tipi produttivi di attività, l'attività visiva dei bambini con ritardo mentale è stata la più studiata (ecc.).

L'attività visiva dei bambini con ritardo mentale si forma lentamente e in modo peculiare. I loro disegni hanno molte caratteristiche che li rendono diagnostici. Privi di una formazione speciale all'asilo o in famiglia, rimangono a lungo al livello del semplice karakul e solo alla fine dell'infanzia prescolare passano alla materia e, in una certa misura, alla trama dei disegni, eseguendoli in modo molto imperfetto . Questi disegni riflettono la non differenziazione della percezione visiva, il basso livello di pensiero e memoria e, naturalmente, l'imperfezione della sfera motoria. I bambini disegnano persone - cefalopodi, uccelli a quattro zampe, case "trasparenti", ecc., Facendo tutto questo con linee sfocate e storte. Tuttavia, i bambini trattano emotivamente i risultati delle loro attività, li apprezzano molto e li mostrano agli altri con piacere.

Un quadro completamente diverso si osserva nei casi in cui ai bambini in età prescolare viene insegnato a disegnare in modo speciale. Per la maggior parte si registrano successi significativi, che indicano chiaramente la presenza di potenzialità positive e l'importanza di azioni correttive tempestive.

A causa del basso livello di sviluppo delle capacità motorie fini Grande importanza ha l'uso dell'attività costruttiva come mezzo evolutivo e correttivo generale. I dati disponibili () mostrano che senza una formazione speciale, i bambini in età prescolare con ritardo mentale sono praticamente assenti in specifiche azioni costruttive: i bambini leccano, mordono, scuotono, bussano materiale da costruzione. Secondo il ricercatore, il più efficace è lo sviluppo della costruzione della trama, quando il processo di costruzione è subordinato all'obiettivo del gioco. In una situazione del genere, non solo le capacità motorie si sviluppano simultaneamente, ma anche forme superiori e mediate di attività mentale: memoria arbitraria, pianificazione elementare, pensiero spaziale (vedere l'Appendice alla Sezione VI per le possibilità di utilizzo del costruttore Lego per scopi diagnostici e correttivi ).

Entro la fine dell'età prescolare, i bambini con ritardo mentale non si sviluppano prontezza psicologica alla scolarizzazione, che è un sistema di prerequisiti motivazionali-volitivi, cognitivi e sociali necessari per il passaggio del bambino alla successiva attività principale: l'istruzione.

Poiché il sottosviluppo mentale nel ritardo mentale è di natura sistemica, entro la fine dell'età prescolare, i bambini di questa categoria sono completamente impreparati all'istruzione se privati ​​​​di uno speciale sistema di assistenza che può essere implementato sia in condizioni di speciale istituzioni educative Tipo VIII, e nel quadro dell'educazione inclusiva (integrativa) - a seconda del personale specifico, delle condizioni socio-psicologiche e metodologiche disponibili nella regione data.

I bambini in età prescolare con ritardo mentale sono del tutto insufficientemente indirizzati verso la scuola. Se vivono in famiglie disfunzionali, all'età di 7 anni sanno poco della scuola e sono completamente impreparati ad entrarvi. Se frequentano un asilo nido speciale o vivono in famiglie premurose dove si fanno sforzi per farli progredire in termini di sviluppo generale, allora avranno formato alcune delle abilità e degli interessi necessari per la scuola. Tuttavia, a causa dell'insufficienza della sfera intellettuale e personale, hanno scarso interesse per l'imminente ammissione a scuola. E se parlano di questa prospettiva, allora solo episodicamente, in connessione con la conversazione che è sorta intorno a loro o per associazioni casuali. La prospettiva della scuola non è presente nella vita di questi bambini.

Nel frattempo, l'ingresso del bambino a scuola è un evento importante per il quale deve essere preparato. Tra le componenti principali della prontezza personale di un bambino per la scuola, senza la quale non si può contare sul successo, c'è la sua prontezza motivazionale. Si forma nei bambini con ritardo mentale lentamente e con alcune difficoltà.

Va notato che molti di questi bambini vengono in una scuola speciale da una scuola di massa, dove hanno costantemente avuto continui fallimenti nei loro studi e hanno sviluppato relazioni sfavorevoli con insegnanti e coetanei. Ciò contribuisce indubbiamente all'emergere di un atteggiamento negativo nei confronti della scuola e dell'apprendimento nei bambini. A volte i genitori stessi formano volontariamente o involontariamente un tale atteggiamento, sopravvalutando o sottovalutando eccessivamente i requisiti per il bambino.

Lo sviluppo di atteggiamenti verso l'apprendimento negli studenti più giovani è lento. È caratterizzato da instabilità, cambiamenti sotto l'influenza di una situazione di successo o fallimento, cambiamento della situazione, grado di controllo da parte dell'insegnante.

Nel primo anno di permanenza del bambino a scuola, l'attitudine all'apprendimento funge da reazione emotivamente colorata alla frequenza scolastica. Nei gradi inferiori, un atteggiamento negativo nei confronti dell'apprendimento può essere dovuto a difficoltà nel padroneggiare la conoscenza, nei gradi più anziani - una mancanza di interesse per l'attività cognitiva. Tuttavia, nelle classi superiori di solito c'è un atteggiamento selettivo nei confronti delle materie scolastiche. Molto spesso, le lezioni di lavoro sono le più amate.

Tra i fattori che contribuiscono alla formazione di un atteggiamento positivo nei confronti dell'apprendimento, è di grande importanza la valutazione pedagogica, che svolge una funzione orientativa e stimolante. Gli scolari più giovani con ritardo mentale non sempre comprendono la dignità di una valutazione, non sanno valutare adeguatamente il proprio lavoro e quello di un amico. Con un atteggiamento indifferente o negativo nei confronti della valutazione, non può essere uno stimolo per l'apprendimento.

Nello sviluppo di un atteggiamento positivo dei bambini nei confronti dell'apprendimento, è svolto un ruolo significativo autorità insegnanti, la sua cordialità, la capacità di lavorare in squadra. Anche le caratteristiche individuali degli studenti sono di grande importanza: la loro capacità di lavorare, il bisogno di successo, la consapevolezza e l'esperienza di esso.

Tenendo conto di questi parametri, sono stati individuati gruppi di studenti con diverse attitudini all'apprendimento:

bambini con un atteggiamento produttivo sostenibile positivo;

bambini con attitudini produttive insostenibili;

bambini con un atteggiamento improduttivo;

bambini con atteggiamento indifferente.

Nella vita di un bambino con ritardo mentale che è entrato a scuola, l'attività di gioco continua a occupare un posto fondamentale. A questo punto acquisisce una certa esperienza di vita, alcune abilità e capacità di self-service, impara a compiere molte azioni pratiche soggettive, compresi i giochi, in cui però la realtà non sempre si riflette.

In generale, le prospettive educative di questi bambini sono in gran parte determinate dalla profondità del sottosviluppo esistente, dalla sua struttura, dalla tempestività dell'inizio lavoro correzionale e pedagogico. Particolarmente importanti sono un'educazione e un'educazione speciale adeguatamente organizzate, orientate al recupero, adeguate alle capacità del bambino e basate sulla sua zona di sviluppo prossimale.

Indicando la possibilità di dinamiche positive di danno mentale al bambino, ha parlato di due zone di sviluppo. La zona attuale è caratterizzata da quei compiti che il bambino può svolgere in modo indipendente. Mostra il suo apprendimento, fornisce informazioni sullo stato della sua attività cognitiva in una certa fase della vita. La zona di sviluppo prossimale è determinata da compiti che il bambino non può affrontare da solo, ma lo fa con l'aiuto di un adulto. Questo indicatore consente di stabilire quali compiti saranno disponibili per il bambino nel prossimo futuro, ovvero quali progressi ci si può aspettare da lui.

L'avanzamento dei bambini con ritardo mentale non è uniforme. L'attività dell'attività cognitiva è sostituita da periodi durante i quali, per così dire, si stanno preparando le possibilità necessarie per il successivo spostamento positivo. I maggiori progressi si registrano nei primi due anni scolastici, nel quarto e quinto anno di studio e nelle ultime classi.

L'attività mentale di un bambino (ritardato mentale) può essere corretta in una certa misura. Il suo cervello è di plastica, che è la base dello sviluppo. Gli psicologi domestici sostengono la necessità di correggere un difetto in gioventù, facendo affidamento sulle capacità conservate del bambino, con attenzione speciale alla formazione delle sue funzioni mentali superiori. L'istruzione, la formazione e l'addestramento al lavoro per i bambini con ritardo mentale sono ancora più significativi che per i bambini con sviluppo normale.

La motivazione al successo iniziale negli studenti scuola elementare estremamente primitivo: il bambino vuole fare il lavoro meglio e prima dei suoi compagni. A poco a poco la motivazione diventa più complicata.

I bambini iniziano a essere guidati da motivi basati sulla comprensione dell'utilità del lavoro e del suo significato sociale. Se il motivo principale per lo studente è il desiderio di ottenere i migliori risultati nel lavoro svolto, allora molte delle carenze della sua attività vengono superate, come la tendenza a "scivolare", cioè a cambiare l'obiettivo. Azioni individuali iniziare a correlare più del solito con i requisiti del compito. L'assistenza fornita dagli adulti diventa più efficace man mano che i bambini ne sviluppano il bisogno. In alcuni casi, gli studenti stessi iniziano a porre domande che aiutano a completare in modo più efficace l'attività proposta.

Per aumento motivazione lavorativa la sua valutazione sociale è essenziale: la consapevolezza del significato sociale del lavoro svolto o della cosa prodotta è un motivo importante che cambia l'atteggiamento nei confronti del compito, influenza positivamente la natura, i metodi di esecuzione e l'efficacia delle azioni.

L'istruzione organizzata nel paese comporta la correzione delle carenze dello sviluppo psicofisico di un bambino con ritardo mentale, l'impartizione di una certa gamma di conoscenze, lo sviluppo di abilità pratiche e l'educazione tratti positivi personalità e apre la prospettiva di una vita lavorativa indipendente e di integrazione nella società.