Introduzione. 3

1.La musica nel sistema delle arti 6

1.1.Specificità dell'arte musicale 6

1.2.Musica e pittura 18

1.3.Musica e letteratura 26

2. Peculiarità dell'insegnamento della musica ai bambini in età di scuola primaria ________________________________________________________34

2.1 Caratteristiche generali del sistema di istruzione aggiuntiva per gli scolari 34

2.2 Percezione della musica da parte dei bambini di 36 anni della scuola primaria

Conclusione. 54

Bibliografia. 58

Appendice 1.59

Molto talento, intelligenza ed energia sono stati investiti nello sviluppo di problemi pedagogici legati allo sviluppo creativo di una personalità, principalmente la personalità di un bambino, un adolescente, insegnanti eccezionali degli anni '20 e '30: A.V. Lunacharsky, P.P. Blonsky, S .T.Shatsky, B.L.Yavorsky, B.V.Asafiev, N.Ya.Bryusova. Sulla base della loro esperienza, arricchita da mezzo secolo di sviluppo della scienza dell'insegnamento e dell'educazione dei bambini, i migliori insegnanti, guidati dagli anziani - V.N. Shatskaya, N.L. Grodzenskaya, M.A. Rumer, G.L. Roshal, N.I. Sats hanno continuato e continuano a teoricamente e sviluppare praticamente il principio dello sviluppo creativo dei bambini e dei giovani.

Il bambino potrebbe non essere un musicista, non un artista (anche se è molto difficile prevederlo in tenera età), ma forse diventerà un eccellente matematico, medico, insegnante o lavoratore, e poi i suoi hobby creativi infantili si faranno sentito nel modo più benefico, di cui rimarrà buona traccia la sua fantasia creativa, il suo desiderio di creare qualcosa di nuovo, di suo, di migliore, portando avanti la causa alla quale ha deciso di dedicare la sua vita.

Negli ultimi anni è diventata particolarmente chiara la necessità di creare un concetto pedagogico che desse una direzione definita alla formazione della cultura musicale degli scolari, corrispondente ai principi fondamentali del suo sviluppo nelle condizioni di una società socialista.

Un tale concetto pedagogico musicale è stato creato da D. B. Kabalevskij ed è stato incarnato principalmente nei "Principi e metodi di base del programma musicale per la scuola di educazione generale" - un articolo che precede il nuovo programma musicale sviluppato sotto la sua guida, dove è più pienamente implementato, e anche in numerosi libri, altri articoli e numerosi discorsi

Il concetto di D. B. Kabalevskij deriva dalla musica e si basa sulla musica, collega in modo naturale e organico la musica come arte con la musica come materia scolastica e collega naturalmente anche le lezioni di musica scolastica con la vita. Svolgendo funzioni estetiche, educative e cognitive, l'arte musicale è allo stesso tempo parte integrante della vita stessa. D. B. Kabalevskij scrive: "L'arte è indissolubilmente legata alla vita, l'arte fa sempre parte della vita". Sottolinea che “l'arte creata da un uomo è creata da lui su un uomo e per un uomo - questo è il significato fondamentale della connessione tra musica e vita ... Ecco perché l'arte ha sempre arricchito e spiritualizzato il mondo ideologico di le persone, hanno rafforzato la loro visione del mondo, hanno moltiplicato la loro forza”.

Oggetto della ricerca: caratteristiche dell'insegnamento della musica nel sistema di educazione artistica aggiuntiva e educazione degli scolari più giovani.

Oggetto: possibilità espressive e visive della musica nell'educazione artistica e nell'educazione degli scolari più piccoli.

Scopo del lavoro: determinare il ruolo e l'importanza della musica nell'educazione artistica e nell'educazione degli scolari più giovani.

Gli obiettivi della ricerca:

1. Esplora i principali mezzi espressivi della musica

2. Studiare le caratteristiche dell'interazione con la letteratura e la pittura.

3. Fornire una descrizione generale del sistema di educazione artistica aggiuntiva per gli scolari.

4. Descrivere la peculiarità della percezione della musica da parte dei bambini in età di scuola primaria.

5. Mostrare le specifiche della conduzione di lezioni di musica per i bambini in età di scuola primaria.

1. La musica nel sistema dell'arte

1.1. Le specificità dell'arte musicale

Come altri tipi di attività spirituale umana, la musica è un mezzo per conoscere il mondo, dato a una persona affinché impari a comprendere se stesso, a vedere la bellezza dell'Universo e a comprendere il significato della vita. “La musica è il linguaggio dei sentimenti”, diceva Robert Schumann. Ma la musica cominciò a imparare ad esprimere i sentimenti solo alla fine del Rinascimento, a cavallo tra il XVI e il XVII secolo. Era un tempo in cui una persona si realizzava come una persona capace di pensare, sentire e creare, quando fioriva l'arte secolare e nasceva l'opera. L'espressione delle passioni-affetti umani divenne il compito primario dell'arte musicale nel XVIII secolo e nell'era del romanticismo il mondo delle emozioni e delle sensazioni divenne l'area principale a cui i compositori si rivolgono alla ricerca di temi, immagini e persino mezzi. di espressione.

Sentimenti, suoni, schizzi della vita circostante, movimento... Ma il mondo delle idee non è forse soggetto alla musica? “Ogni opera veramente musicale ha un’idea”, diceva Beethoven. L'idea espressa nella sua famosa Quinta Sinfonia, l'autore stesso la formulò come segue: "Dall'oscurità alla luce, attraverso la lotta fino alla vittoria". Non è affatto necessario che le parole aiutino la musica nell'incarnazione delle idee, sia esso un programma letterario, un libretto d'opera, un'epigrafe poetica o le spiegazioni dell'autore. Non conosciamo il programma della sesta sinfonia di Čajkovskij, che, secondo lo stesso compositore, esisteva nella sua immaginazione, pochissimi conoscono le dichiarazioni frammentarie di Čajkovskij, che concretizzano il contenuto figurativo e ideologico dell'opera. Tuttavia, è improbabile che qualcuno dubiti che questa musica riguardi la vita e la morte, la confusione dello spirito umano, comprendendo la tragica inevitabilità della partenza.

Emozioni e sensazioni, movimento e cambiamento, idee e rappresentazioni, vita quotidiana e natura, reale e fantastico, le più sottili sfumature di colore e grandiose generalizzazioni: tutto è accessibile alla musica, anche se non nella stessa misura. Quali mezzi ha l'arte musicale, quali regolarità sono le sue basi, in quali forme esprime un contenuto così diverso?

La musica esiste in uno speciale sistema di coordinate, le cui dimensioni più importanti sono lo spazio e il tempo del suono. Entrambe le dimensioni costituiscono le proprietà primarie e generiche della musica, sebbene solo la prima le sia specifica: l'altezza. Delle migliaia di suoni del mondo circostante, solo i suoni musicali possono diventare musica (gli effetti di rumore e percussione sono usati in modo molto selettivo anche nelle opere dei moderni compositori d'avanguardia). Ma il suono musicale stesso non può essere percepito né emotivamente né esteticamente. Non ancora musica, ma un insieme di suoni musicali che può essere paragonato alla tavolozza di un artista o ad un insieme di parole a disposizione del poeta.

Si ritiene che i principali mezzi espressivi della musica siano la melodia, l'armonia e il ritmo.

Il portatore di significato e la più piccola unità strutturale del linguaggio musicale è l'intonazione, la cui esistenza riafferma il profondo legame tra i due mondi - verbale e sonoro - e dimostra che anche all'inizio della musica "esisteva una parola. " Tuttavia, qui il concetto di intonazione acquisisce un significato diverso, molto più profondo e completo. L'accademico B. Asafiev ha detto molto accuratamente al riguardo: "La musica è l'arte del significato intonato (corsivo mio. - L.A.)". Ricordiamo che uno dei significati della parola "tono" è il suono, la natura del suono. Da qui alcuni termini musicali: tonico, tonalità, intonazione, intonazione. I progenitori di molte intonazioni musicali furono le intonazioni del linguaggio umano, ma non quelle ordinarie, ma quelle che appaiono nei momenti dell'espressione più vivida di passioni o emozioni. Le intonazioni di pianti, lamentele, esclamazioni o domande sono entrate nella musica dalla vita e, anche senza essere associate alla parola (ad esempio, nei generi strumentali), mantengono il loro significato emotivo e psicologico primario. Il lamento di Didone dall'opera "Dido and Aeneas" di G. Purcell, il lamento del Santo Matto dall'opera "Boris Godunov" di M. Mussorgsky esprimono emozioni dolorose con la stessa chiarezza della quarta parte della sesta sinfonia di Čajkovskij o della marcia funebre di F. Chopin. La sesta ascendente - il cosiddetto motivo della domanda - riflette infatti perfettamente l'intonazione interrogativa del linguaggio umano. Non è un caso che sia stato utilizzato così spesso dai compositori romantici e abbia trovato ampia applicazione in opere di natura emotiva e lirica, come la famosa miniatura di Schumann "Perché?" dal ciclo pianistico "Fantastic Pieces". Un attributo obbligatorio dell'inizio eroico nella musica sono le intonazioni imperative e invocative - in particolare, un quarto ascendente, sull'ultimo suono del quale cade l'accento metrico. È vero, la sua origine è collegata non solo al discorso, ma anche alla musica militare e urbana di segnale (che è stata scritta principalmente per strumenti a fiato). Essendo entrati nella creatività musicale professionale e avendo perso la loro funzione applicata, questi elementi intonazionali hanno subito cambiamenti significativi, ma l'essenza stessa della loro espressività è rimasta la stessa: sono i motivi energici del quarto e trisonico che determinano la natura dell'immagine principale (affetto) nelle arie eroiche dell'opera seria italiana, nelle canzoni rivoluzionarie e negli inni solenni, nella Sinfonia Eroica di Beethoven e nel poema sinfonico Don Giovanni di Richard Strauss.

Non tutta la musica rivela una connessione diretta con le intonazioni del parlato. Se così fosse, il ventaglio delle sue possibilità espressive non sarebbe così ampio. Ad esempio, nei temi di un magazzino di canzoni, gli elementi del discorso sembrano essere dissolti, appianati e spesso non sono affatto presenti - in questi casi, l'attenzione dell'ascoltatore è attratta principalmente dalla linea melodica stessa, dalla bellezza della sua modello, la plasticità flessibile e talvolta bizzarra delle forme sonore. Questa è l'opera italiana cantilena (un esempio classico è la cavatina di Norma dall'opera omonima di V. Bellini), i temi lirici di Čajkovskij o Rachmaninov (ricorda la parte lenta del suo 2o concerto per pianoforte).

L'intonazione nella musica ha un certo significato espressivo, ma non rivela tutte le sfaccettature dell'immagine artistica e non può svolgere un ruolo costruttivo e formativo. Queste funzioni sono assunte dal tema musicale, la principale unità semantica e costruttiva di qualsiasi opera musicale, non identificata con la melodia. La melodia, per quanto importante possa essere, è solo un lato del tema. Inoltre, ci sono opere senza melodia nel senso comune del termine: preludi e toccate dell'era barocca, un'introduzione all'opera di Wagner "L'oro del Reno", il quadro sinfonico di Lyadov "Il lago magico", i preludi di Debussy o opere di compositori contemporanei - O. Messiaen, K. Stockhausen, A. Schnittke e molti altri. Tuttavia, non esiste musica senza tema. Il tema nel senso più profondo e universale è una sorta di unità musicale in cui interagiscono tutti i mezzi di espressività musicale: melodia, modalità e armonia, metro e ritmo, struttura, timbro, registro e componenti di costruzione della forma. Ciascuno di questi elementi ha proprietà specifiche inerenti solo ad esso e ha un proprio campo di attività, cioè svolge determinati compiti figurativi e compositivi.

Melodia. Non è un caso che fosse in cima alla nostra lista. "Una sequenza monofonica di suoni, un pensiero musicale monofonico": queste sono le definizioni teoriche di una melodia. Ma ci sono anche altre interpretazioni. "La melodia è un pensiero, è movimento, è l'anima di un brano musicale", ha detto Shostakovich. Asafiev ha perfettamente completato le sue parole: "La melodia è stata e rimane la manifestazione più predominante della musica e il suo elemento più comprensibile ed espressivo". In effetti, in ogni momento nulla è stato apprezzato tra i musicisti tanto quanto il talento nel comporre melodie; di tutti gli elementi del linguaggio musicale, nulla è ricordato quanto la melodia (poiché le melodie di Rossini venivano fischiate per le strade dai tassisti e dai piccoli commercianti il ​​giorno successivo alle prime delle sue opere); niente influenza il senso estetico di una persona in modo così diretto, e niente può più pienamente di una melodia restituire nella nostra mente un'immagine olistica di un'opera musicale. Ma la melodia non può esistere da sola. I suoni che compongono una melodia devono essere organizzati in un certo sistema, chiamato modalità (ricorda altri significati della parola russa "ragazzo" - ordine, armonia, disposizione ragionevole e corretta).

Le azioni di tutti gli elementi della modalità sono coordinate, ognuno di essi è funzionalmente connesso con gli altri: c'è un elemento centrale - il tonico e gli elementi ad esso subordinati. Grazie a ciò, nella musica sorge la gravità: un certo campo di attrazione e repulsione, che ci fa sentire alcuni suoni come stabili, calmi, equilibrati e altri come instabili, che si sforzano dinamicamente e richiedono risoluzione (non troveremo analoghi a questa proprietà di musica in qualsiasi altra arte), può essere paragonata solo alla forza di gravitazione universale). I suoni musicali hanno un'altra particolarità. Possono essere combinati tra loro non solo in sequenza, ma anche simultaneamente e formare vari tipi di combinazioni: intervalli, accordi. Ciò non crea un senso di dissonanza o insensatezza, che inevitabilmente apparirà se due persone iniziano improvvisamente a parlare insieme. Al contrario, le combinazioni sonore e la capacità del nostro orecchio di catturarle come qualcosa di integrale danno origine ad ulteriori proprietà espressive della musica, la più importante delle quali è l'armonia. Le combinazioni di suoni sono percepite da noi in modi diversi: a volte come armoniose - consonanze (dal latino - accordo, consonanza, armonia), poi come dissonanze discordanti, internamente contraddittorie. Un vivido esempio di organizzazione armonica è la classica maggiore o minore, che divenne la base per la musica di molte epoche e stili. In questi modi a sette passi, il centro di attrazione e il principale elemento stabile che soggioga passi, intervalli e accordi instabili è la triade tonica (l'accordo sul primo passo del modo). Qualsiasi dilettante che sappia suonare tre accordi "firmati" sulla chitarra: triadi tonica (T), sottodominante (S) e dominante (D), ha familiarità con le basi del sistema tonale classico. Oltre al maggiore e al minore, ci sono molti altri modi: li troviamo nei sistemi musicali del mondo antico, nella musica antica, nel folklore, il loro spettro è stato notevolmente ampliato dal lavoro dei compositori del 20 ° secolo.

L'armonia nasce nelle condizioni dell'armonia, cioè in uno spazio sonoro organizzato in un certo modo. L'armonia nel senso comune del termine è nata solo in epoca barocca, ha acquisito forme chiare nelle opere dei classici viennesi ed è stata portata alla massima complessità, raffinatezza e diversità nella musica romantica, che ha scosso le posizioni principali della melodia. Nella musica del 20 ° secolo sorsero molti nuovi sistemi di organizzazione armonica (ad esempio, tra gli impressionisti Debussy e Ravel, Messiaen o Stravinsky). Alcuni compositori, tra cui Rachmaninov e Myaskovsky, rimasero fedeli ai principi romantici classici, mentre artisti come Prokofiev o Shostakovich riuscirono a combinare organicamente tradizione e innovazione nel campo dei mezzi armonici. Le funzioni dell'armonia sono molto diverse e responsabili. In primo luogo, fornisce una connessione "orizzontale" di consonanze in un brano musicale, cioè è uno dei principali conduttori del tempo musicale. A causa del cambiamento di armonie stabili e instabili, consonanti e dissonanti, sentiamo momenti di accumulo di tensione, aumenti e cadute: è così che si manifestano le proprietà espressive e dinamiche dell'armonia. In secondo luogo, l'armonia dà origine a un senso di colore del suono, poiché è in grado di portare sottili gradazioni di luce e colore nella musica, creare l'effetto di abbinamento di punti colorati e un cambiamento graduale di sottili sfumature di colore. In epoche diverse, diversi compositori manifestarono diversamente alcune proprietà dell'armonia: i classici apprezzavano in essa, prima di tutto, la capacità di collegare logicamente le consonanze, attivare il processo di sviluppo musicale e costruire una composizione (che era particolarmente pronunciata nella forma della sonata); i romantici aumentarono significativamente il ruolo delle qualità espressive-emotive dell'armonia, sebbene non fossero indifferenti alla brillantezza del suono; I compositori impressionisti si sono immersi completamente nell'ammirare il colore del suono: non è un caso che il nome stesso di questa direzione sia direttamente correlato a una tendenza simile nella pittura europea.

Le manifestazioni delle proprietà espressive della modalità sono molto diverse. Le tonalità maggiore e minore, familiari a tutti, hanno una colorazione emotiva e coloristica abbastanza definita: la maggiore suona leggera, allegra ed è associata a immagini gioiose e luminose, la musica scritta in minore è, di regola, di colore cupo ed è associata con l'espressione di stati d'animo triste-malinconici o lugubri. Ciascuno dei 24 tasti viene da noi percepito in modi completamente diversi. Anche in epoca barocca furono dotati di un significato simbolico speciale, che si è conservato fino ai giorni nostri. Quindi, Do maggiore è associato alla luce, alla purezza, allo splendore della mente divina; Il re maggiore è più adatto per esprimere sentimenti di giubilo e trionfo - questa è la tonalità della Messa solenne di Beethoven, i cori gioiosi e elogiativi della Messa solenne di Bach - come "Gloria" ("Gloria") o "Et resurrexit" ("E risorto"); Si minore è la sfera delle immagini dolorose e tragiche; non per niente Bach utilizzò questa tonalità in quei numeri della messa, dove il discorso riguarda il sacrificio e la sofferenza di Gesù.

Quindi, armonia e armonia assicurano l'esistenza della musica nello spazio sonoro. Ma la musica è impensabile anche al di fuori del secondo "asse delle coordinate": il tempo musicale, le cui espressioni sono metro, ritmo e tempo. Il metro divide il tempo musicale in segmenti uguali - parti metriche, che risultano disuguali nel loro significato: ci sono parti di supporto (forte) e non di supporto (debole). È facile vedere un'analogia con la poesia in una simile organizzazione: ciò conferma ancora una volta la profonda parentela di entrambe le arti. Come nella poesia, nella musica ci sono metri in due e tre parti, che determinano in gran parte la natura del movimento e persino le caratteristiche di genere di un'opera particolare. Pertanto, un metro a tre movimenti, in cui il primo movimento è accentato, ci consente di riconoscere un valzer, e un'alternanza uniforme di durate in condizioni di due movimenti aiuta a cogliere l'inizio della marcia. Tuttavia, nonostante tutto il suo significato, il metro è solo la base, è solo una griglia, o tela, su cui viene applicato uno schema ritmico. È il ritmo che concretizza questo o quel genere musicale e conferisce individualità a qualsiasi melodia. L'importanza del ritmo è particolarmente evidente in vari generi di danza, ognuno dei quali ha una formula ritmica speciale. Grazie al ritmo, anche senza sentire la melodia, si può distinguere con precisione il valzer dalla mazurka, la marcia dalla polka, il bolero dalla polonaise.

Di grande importanza nella musica è il tempo, cioè la velocità dell'esecuzione, che dipende dalla frequenza di alternanza dei battiti metrici. I tempi lenti, veloci e moderati sono associati non solo a diversi tipi di movimento, ma anche a una certa area di espressività. È impossibile immaginare, ad esempio, un'elegia romanza a tempo veloce o un Krakowiak a tempo di adagio. Il tempo ha una forte influenza sullo "stato d'animo del genere": è la natura lenta del movimento che consente di distinguere una marcia funebre da una marcia militare o una marcia scherzosa, e cambiamenti più radicali nel tempo possono ripensare completamente il genere - trasformare un lento valzer lirico in uno scherzo vertiginoso e un minuetto galante in una maestosa - imponente sarabanda. Spesso il tempo e il metro giocano un ruolo decisivo nella creazione di un'immagine musicale. Confrontiamo due delle opere più famose di Mozart: il tema della prima parte della 40a sinfonia e l'aria di Pamina del secondo atto dell'opera "Il flauto magico". Si basano sulla stessa intonazione di lamento: lamento, dipinto nei toni elegiaci di sol minore. La musica della prima parte della sinfonia è simile a un discorso agitato in cui il sentimento si riversa direttamente, crea la sensazione di un impulso tremante, quasi romantico. Il testo dell'aria è doloroso, profondo, senza speranza, come se fosse incatenato dall'interno, ma pieno di tensione nascosta. Allo stesso tempo, il tempo ha un'influenza decisiva sulla natura dell'immagine lirica: nel primo caso è veloce, nel secondo è lento, così come la dimensione: nella sinfonia è in due parti, con motivi giambici che tendono a un ritmo forte, nell'aria di Pamina è con una pulsazione in tre parti, ammorbidita e più fluida.

I mezzi di espressività musicale - melodia, metroritmo, modalità e armonia - devono essere coordinati e organizzati in un certo modo, devono trovare una sorta di incarnazione “materiale”. Ciò è responsabile nella musica, che può essere definita come un tipo di presentazione del materiale musicale, un modo di costruire il tessuto musicale. Esistono molti tipi di texture. Individueremo solo due principi più importanti nell'organizzazione del tessuto musicale: polifonico e omofonico. Il primo nasce dalla combinazione di diverse voci melodiche indipendenti. Se lo stesso materiale tematico viene utilizzato in tutte le voci alternativamente o con qualche sovrapposizione, nasce la polifonia imitazione: questo tipo di trama prevale nella musica corale secolare e sacra del Rinascimento, è ampiamente rappresentata nelle opere dei maestri della polifonia barocca, in particolare nelle fughe di Bach e Händel. Se diverse melodie vengono combinate verticalmente, abbiamo a che fare con una polifonia contrastante. Nella musica non è così diffuso come l'imitazione, ma si trova in opere di varie epoche e stili, dal Medioevo ai giorni nostri. Così, nel trio del Comandante, Don Giovanni e Leporello dell'opera Don Giovanni di Mozart, ciascuno dei partecipanti è abbracciato dal proprio sentimento, quindi le parti vocali degli eroi, fondendosi in un insieme polifonico, sono in netto contrasto con ciascuna altro: dolore e sofferenza sono espressi nelle frasi lamentose del Commendatore, pietà e un'agghiacciante paura della morte sono incarnati nella penetrante melodia della cantilena di Don Giovanni, e il codardo Leporello mormora sottovoce il suo ceffone. Il secondo tipo di trama - omofonia - implica la presenza di una voce melodica principale e di un accompagnamento. Qui sono possibili anche una varietà di opzioni: da un semplice magazzino di accordi, in cui la voce superiore dell'accordo gioca un ruolo melodico (corali di Bach), a una melodia con un accompagnamento sviluppato e individualizzato (i notturni di Chopin, i preludi di Rachmaninov).

Tutto ciò di cui si è parlato finora è di fondamentale importanza per la musica, ma esiste solo sulla carta musicale finché non si incarna nei suoni, perché il suono è una condizione indispensabile per l'esistenza dell'arte musicale. Come si materializza il suono, come la musica trasmette il suo significato all'ascoltatore? Questo segreto risiede in una sfera speciale di mezzi espressivi: l'intero mondo dei timbri. Voci umane e strumenti - fiati, ottoni, archi e percussioni - conferiscono alla musica un respiro vivace e una sorprendente varietà di colori. Si esibiscono sia singolarmente che in innumerevoli combinazioni, ognuna delle quali ha qualità espressive e cromatiche molto particolari. La voce solista rivela le più fini sfumature emotive, e la sonorità monumentale, “affresco” del coro misto è capace di scuotere le volte delle cattedrali e delle sale da concerto; il suono di un quartetto d'archi, sorprendente per calore e unità di timbri, crea allo stesso tempo l'impressione di plasticità e chiarezza grafica delle linee; i legni discordanti affascinano con la trasparenza dell'acquerello e la chiarezza dei colori.

L'individualità delle voci e degli strumenti è stata notata dai compositori già da molto tempo. Gli assoli pieni di sentimento, come il tema del movimento lento della Quarta sinfonia di Čajkovskij, sono spesso assegnati all'oboe; le grazie brillanti e freddamente trasparenti sono perfette per il flauto - non per niente Rimsky-Korsakov lo usa, caratterizzando la bella, ma priva di calore umano, la Fanciulla di neve; la voce della natura diventa tradizionalmente il richiamo del corno (ricordiamo che in tedesco questa parola significa "corno della foresta" - è lui che esegue temi pastorali nelle aperture di Weber alle opere Oberon e Free Gunner); immagini fatali e minacciose sono invariabilmente associate agli strumenti in ottone, mentre gli archi emanano una sensazione di calore e immediatezza emotiva dell'affermazione (ricorda il famoso tema laterale della prima parte della sesta sinfonia di Čajkovskij).

È importante ricordare che tutti i mezzi di espressione musicale sono strettamente correlati. La maggior parte di essi non esiste affatto da sola: ad esempio, una melodia è impensabile al di fuori del ritmo e dell'armonia, senza armonia e trama l'armonia non può sorgere, e il ritmo, sebbene più indipendente di tutti gli altri elementi, è "unidimensionale" e privo dell'essenza primaria della musica: il suono. L'interconnessione di tutti i mezzi di espressione musicale si trova letteralmente ad ogni passo. Infatti, dalla semplice sequenza di suoni riprodotti con ritmo e ritmo arbitrari, è difficile riconoscere anche una melodia molto familiare. Confrontiamo alcuni esempi: lasciamo che sia il tema di Chernomor da "Ruslan e Lyudmila" di Glinka, il leitmotiv della lancia di Wotan da "L'Anello dei Nibelunghi" di Wagner e il tema pas de deux dal balletto "Lo Schiaccianoci". Le loro melodie sono quasi le stesse: rappresentano tutte la scala discendente più semplice. Ma cosa rende questi temi così diversi, nella misura in cui uno di essi incarna le forze del male, un altro simboleggia la vittoria dell'amore e del bene e il terzo esprime un'idea completamente astratta? Il fatto è che le stesse melodie sono collocate in condizioni metro-ritmiche, armoniche, strutturali e timbriche completamente diverse: una modalità di tono intero insolita, dal suono ultraterreno, un ritmo primitivo nella sua uniformità e un formidabile tutti orchestrale con un la predominanza dell'ottone costituisce l'essenza del tema del mago malvagio; la dura colorazione della tonalità minore naturale, il ritmo di marcia punteggiato, la presentazione ascetica all'unisono e i colori timbrici sordi degli strumenti a corda bassa e in ottone determinano la natura del leitmotiv wagneriano; la colorazione maggiore illuminata, la vivacità e la volubilità dell'armonia instabile sul ritmo forte, la plasticità ritmica e il suono caldo e pieno degli archi rendono la scala semplice uno dei temi lirici più belli di Čajkovskij.

Ora che abbiamo esaminato i vari elementi del linguaggio musicale, abbiamo visto la complessità e la diversità delle loro connessioni, è necessario ricordare che tutti sono solo mezzi per esprimere un'immagine artistica. Ma del resto, nell'arte temporanea, l'immagine non rimane mai immutabile, anche per la sua esposizione ci vuole tempo. Se ci sono più immagini, allora sia loro che la percezione dell'ascoltatore hanno tanto più bisogno di una sorta di forza che organizzi l'intero insieme di mezzi di espressione in un flusso temporale. Questo compito è svolto nella musica da una forma, la cui complessità di comprensione è aggravata dal fatto che è comprensibile solo al momento dell'esecuzione di un'opera musicale. Da un lato, la forma è una composizione, o struttura di un'opera, che collega insieme tutte le sue parti. Dall'armonia e dall'equilibrio della composizione, dall'armonia del rapporto delle parti e dell'insieme, i meriti di un'opera musicale vengono spesso giudicati, non per niente Glinka ha detto: "La forma significa bellezza". Allo stesso tempo, la forma è una delle manifestazioni più alte della natura procedurale della musica. Riflette il cambiamento delle immagini musicali, rivela il loro contrasto o connessione, sviluppo o trasformazione. Solo abbracciando la forma musicale nel suo insieme si può comprendere la logica dello sviluppo dell'immagine artistica e il corso del pensiero creativo del compositore.

Parlando dei mezzi e delle forme espressive della musica, va ricordato che, con un notevole grado di convenzionalità, possiamo considerarne la totalità come un unico linguaggio artistico. In realtà ogni compositore parla la propria lingua, o meglio, si lascia guidare dalle leggi del proprio linguaggio musicale. E questo consente alla musica di rimanere un'arte eternamente viva, diretta e infinitamente diversa, come se assorbisse tutte le correnti della vita e riflettesse e fondesse l'esperienza di altre sfere di attività spirituale in una forma sensualmente compresa. Probabilmente non è un caso che alcuni credano che la musica sia elitaria e richieda una formazione speciale e persino alcuni dati naturali per la sua percezione, mentre altri la vedono come una forza che può influenzarci indipendentemente dalla coscienza e dall'esperienza. Probabilmente hanno ragione entrambi. E ha certamente ragione il notevole musicologo e scrittore Romain Rolland quando afferma: “La musica, quest’arte intima, può anche essere un’arte pubblica; può essere il frutto della concentrazione interiore e del dolore, ma può anche essere il prodotto della gioia e perfino della frivolezza... Uno la chiama architettura in movimento, l'altro la chiama psicologia poetica; uno vede in esso un'arte puramente plastica e formale, l'altro - l'arte dell'influenza etica diretta. Per un teorico l'essenza della musica è nella melodia, per un altro nell'armonia... La musica non rientra in nessuna formula. Questo è il canto dei secoli e il fiore della storia, che può nutrire sia i dolori che le gioie umane”.

1.2. Musica e pittura

La musica ha costantemente influenzato e continua a influenzare altre forme d'arte e, a sua volta, ne è influenzata. La musica è capace non solo di esprimere, ma imita e raffigura, cioè ricrea nei suoni i fenomeni del mondo circostante, ad esempio il fruscio della foresta, il rumore dell'acqua che scorre, i tuoni, il suono delle campane e il suono canto degli uccelli; riesce a riflettere non solo l'udibile, ma anche il visibile: lampi, effetti di chiaroscuro, contorni mutevoli del rilievo, profondità dello spazio e giochi di colori. Pertanto, "la più astratta di tutte le arti" si riferisce a un'area tematica molto specifica, che è considerata prerogativa delle arti visive "visive". Pertanto, i paralleli tra musica e pittura sono tutt'altro che casuali, sorgendo, ad esempio, nel campo dei generi: un dipinto, un ritratto, uno schizzo, una miniatura, un'incisione, un arabesco: tutti questi sono concetti che sono arrivati ​​​​alla musica dalle belle arti e naturalmente ha messo radici qui. L'oratorio di G.F. Handel “Israele in Egitto”, gli oratori di J. Haydn “La creazione del mondo” e “Le stagioni”, la sesta sinfonia (“Pastorale”) di L. Beethoven, immagini musicali di N.A. Rimsky-Korsakov o preludi di C. Debussy - questi sono solo alcuni esempi di “pittura musicale” (termine usato per indicare questo genere di musica nel XVIII secolo). Naturalmente, i dipinti musicali sono molto inferiori alla pittura o alla scultura in termini di chiarezza e dettaglio, ma hanno la poesia più sottile e sfuggente che è caratteristica solo della musica, lasciano spazio all'immaginazione, che conferisce alla percezione vivacità e immediatezza emotiva.

La specificità della musica, la sua "individualità" è proprio la cosa più evidente e può essere caratterizzata proprio attraverso queste reciproche influenze, che talvolta hanno raggiunto l'estremo grado di convergenza di un'arte con l'altra. E sono proprio questi estremi che producono i risultati più interessanti, rinnovanti e arricchenti per l'arte. Vediamo come è stato nei casi di influenze reciproche tra musica e pittura.

L'impatto reciproco della musica e della pittura come forme d'arte indipendenti inizia con il Rinascimento. Da quel momento si sono sviluppati due tipi principali di "pittura" musicale del mondo esterno. Il primo è l'imitazione di vari suoni del mondo reale: canto degli uccelli, eco, ronzio di un calabrone, tuono, suono di una campana, fruscio della foresta, ecc. Lasso "Echo", episodio sinfonico "Il volo del calabrone" da l'opera "La storia dello zar Saltan" di N. A. Rimsky-Korsakov, ecc.).

Il secondo tipo si basa sull'uso di collegamenti associativi tra fenomeni sonori e non sonori. Quindi, il tempo veloce e lento della musica corrisponde al tempo veloce o lento del movimento reale, il suono alto o basso corrisponde alla posizione spaziale di un oggetto o di una persona, nonché al suo peso e alla sua massa. Al movimento della scala dal basso verso l'alto o dall'alto verso il basso è associato un simile movimento reale: "i" smbra "voci e strumenti evocano associazioni leggere: "luce" (violino e flauti nel registro acuto, soprano) oppure " scuro" (clarinetto basso, fagotto, contrabbasso ), "brillante" (tromba) o "opaco" (clarinetto). In alcuni casi, il suono può essere associato al colore (il fenomeno dell '"udito del colore", di cui - " poco dopo). “Associazioni di questo tipo sono ampiamente utilizzate in varie scene musicali dell'alba (“L'alba sul fiume Mosca” di M.P. Mussorgsky, la fine del secondo dipinto “Eugene Onegin” di P. “I. Tchaikovsky), immagini di una fiamma ardente ("Proms-tey" e poesia "To the Flame" di A. N. Scriabin) A volte i compositori, con l'aiuto di sottili connessioni associative, cercano di riprodurre l'aspetto di una persona ("La ragazza dai capelli color lino" di C. Debussy) , odori ("Fragranze nell '"aria della sera" di C. Debussy ) (1). La descrittività musicale del tipo aselettivo è alla base - musicale; musica a programma visivo. La "programmazione musicale e visiva è rappresentata in modo molto ampio nell'opera" di tutti i compositori romantici e impressionisti.

Esaminiamo come esempio una delle opere di musica romantica: il pezzo per pianoforte di F. Liszt "Il pensatore" dal ciclo "Anni di vagabondaggio". Per un artista romantico, come ricordiamo, un'opera d'arte : è un diario lirico, un "ritratto" della sua anima, che cattura il complesso mondo dei sentimenti contrastanti. Pertanto, il compositore "non tende, di regola, ad analogie pittoriche esterne. Il suo compito è trasmettere le impressioni di un'opera scultorea o pittorica e le esperienze che danno vita; tale è il "Pensatore" di F. Liszt.

Il compositore trasmette l'impressione della statua di Michelangelo, situata nella Cappella Medici della Chiesa di San Lorenzo, raffigurante Lorenzo Medici, duca di Urbsch. Il Duca è raffigurato seduto in posa pensosa con la testa chinata. Indossa un'armatura cavalleresca e un mantello ducale. La postura della statua esprime pensosità, concentrazione, egocentrismo. Liszt trasmette questo stato nella musica.

A ciò va aggiunto che anche un'altra scultura di Michelangelo ha influenzato la formazione dell'idea del compositore: la figura allegorica della "Notte", situata (insieme alle figure "Alba", "Giorno", "Crepuscolo") nella stessa cappella . Ciò è dimostrato dal fatto che Liszt, qualche tempo dopo, creò una versione orchestrale dell'opera Il pensatore, ma la chiamò Notte. Inoltre, sul frontespizio della prima edizione dell'opera "Il Pensatore" c'è un'epigrafe: le poesie di Michelangelo dedicate alla scultura "Notte"

Dolce è per me il sogno, ed è più dolce essere una pietra! In tempi di vergogna e caduta Non ascoltare, non guardare è una salvezza. Stai zitto per non svegliarmi.

Quindi, il cerchio di immagini che ha determinato il concetto ideologico dell'opera è soia, premurosità, immersione nella riflessione. La quintessenza di questi stati è la morte, come rinuncia completa e assoluta al mondo esterno (dopotutto, entrambe le sculture fanno parte del complesso della lapide). Nella poesia, questi stati sono contrari alla realtà sgradevole.

Come si incarna nella musica questa idea così romantica?

Il carattere triste generale dell'immagine è trasmesso da una tonalità minore (Do diesis minore) e da un suono ovattato e tranquillo. Lo stato di rigidità e immersione nella riflessione è trasmesso dalla natura statica della melodia: dei 17 suoni del tema, quattordici ripetono lo stesso suono "mi". La musica crea un analogo emotivo del contenuto figurativo della scultura, integrandolo, approfondendolo e sviluppandolo.

Una nuova pagina nell'interazione tra musica e belle arti è stata aperta dall'impressionismo musicale. Sviluppando ulteriormente il programma pittorico, i compositori-im-poessionisti (C. Debussy, M. Ravel, P. Dukas, F. Schmnt. J. Roger-Ducas, ecc.) sono riusciti a trasferire gli stati psicologici sottili causati dalla contemplazione di il mondo esterno. La fluttuazione e la sottigliezza degli stati d'animo, la loro natura simbolicamente indefinita sono completate nella musica degli impressionisti dalla migliore registrazione sonora. L'incarnazione di idee così nuove e comuni per l'arte musicale richiedeva nuove forme: “Nascono schizzi sinfonici-alba-scoop, che combinano la morbidezza acquarellata della pittura sonora con il mistero simbolista degli stati d'animo; nella musica per pianoforte - miniature di programmi ugualmente compresse basate su una speciale tecnica di "risonanza" sonora e paesaggio pittorico ... "

Un esempio di musica per pianoforte dell'impressionismo è l'opera di M. Ravel "The Play of Water" (1902). Come scrisse lo stesso compositore, il pezzo è stato ispirato "dal suono dell'acqua e da altri suoni musicali uditi nelle fontane, nelle cascate e nei ruscelli". Utilizzando le tecniche del pianismo virtuoso della tradizione Liszt, aggiornate nello spirito dell'impressionismo, il compositore crea "un'immagine di un'acqua che suona con calma, indifferente al mondo dei sentimenti umani, ma capace di influenzarli - per cullare e accarezzare l'orecchio". " La musica o scorre nel suono dei passaggi e trabocca di arpeggi, come mormoranti cascate d'acqua, poi cade, come gocce, con i suoni di una bellissima melodia pentatonica (cioè composta da cinque suoni).

L'influenza della musica sulle belle arti ha arricchito la cultura artistica mondiale con risultati non meno interessanti. Questo impatto è stato effettuato in tre direzioni principali.

Il primo, il più generale e ampio, utilizza la musica come tema di un dipinto e di una scultura. .Immagini di strumenti musicali e di persone che suonano strumenti musicali sono state ritrovate fin dall'antichità. Alcune di queste opere sono autentiche. capolavori, ad esempio, "Concerto di campagna" di Giorgione, "Il chitarrista" e "Savoyar con una marmotta" di Watteau, "Apollo, giacinto e cipresso che fanno musica e canto" di A. Ivanov e altri, le immagini di strumenti e musicisti possono avere significato sia storico che culturale, oltre che documentario, perché spesso questa è un'ulteriore, e talvolta l'unica fonte di informazioni sulla musica.

La seconda direzione dell'influenza della musica sulle arti visive incarna i tentativi di trasmettere in un dipinto o in un'opera scultorea le impressioni di un particolare brano musicale. Nella stragrande maggioranza dei casi si tratta di illustrazioni per musica associata al testo. Tali sono i cicli grafici dell'artista tedesco A. Richter e del ceco M. Alyosha, che incarnano le immagini di canzoni popolari, illustrazioni di F. Hass per le canzoni di F. Schubert, M. Klinger per le canzoni di I. Brahms, ecc. L'influenza della musica in tali opere si manifesta nel ritmo, nella soluzione compositiva e coloristica dell'immagine. Così, nel dipinto di M. Schwindt “The Forest King”, scritto sotto l'impressione dell'omonima ballata di F. Schubert, sia il ritmo della corsa notturna selvaggia che l'orrore della visione notturna vengono trasmessi in modo convincente.

Un posto speciale tra le illustrazioni musicali è occupato dal ciclo grafico "Fantasia sui temi di Brahms" (1894) dell'artista tedesco M. Klinger. L'unicità del ciclo è determinata dal fatto che non è solo un tentativo di incarnare la musica in immagini grafiche, ma anche un tentativo di creare una sorta di sintesi di grafica artistica e notografia come equivalente della musica sonora. Il ciclo grafico è compreso nella raccolta di appunti con le opere di Brahms e forma con essa un tutt'uno. Le opere musicali e grafiche si completano e si illustrano a vicenda, delineando un circolo comune di immagini e idee.

La terza direzione dell'impatto della musica sulle arti visive è associata al desiderio degli artisti di utilizzare le caratteristiche ritmiche, compositive e di costruzione della forma, timbro-colore della musica durante la creazione di un dipinto. Allo stesso tempo, l’influenza reciproca delle due arti è già ad un livello più profondo ed essenziale.

Per la prima volta ciò si manifestò in modo più chiaro ed efficace nell'era del romanticismo con il suo desiderio di sintesi delle arti. La pittura romantica diventa più "musicale": il disegno e il colore iniziano a servire non tanto al compito di un'accurata rappresentazione di oggetti, animali, persone, ma all'incarnazione della loro Essenza interiore, emotiva e spirituale. In un dipinto viene alla ribalta il suo colore e la sua soluzione compositiva, la sua capacità di impressionare con il colore e le linee, come da soli, relativamente indipendentemente dall'immagine o in aggiunta ad essa. I principi ornamentali-ritmici e colorati-coloristici della pittura si stanno intensificando.

Tali, in particolare, sono i dipinti di uno dei principali rappresentanti del romanticismo nella pittura: E. Delacroix. Prendiamo ad esempio il suo ritratto di Chopin. Vediamo che “il volto di Chopin è ombreggiato. La sua espressione è tale che sembra che il compositore sia completamente assorbito dalle esperienze, immerso in se stesso, entrato nel suo mondo soggettivo. Forse la musica suona o nasce nella sua anima. La colorazione del ritratto è cupa, quasi monocromatica. Ma su uno sfondo scuro, come espressione di intensa vita spirituale, tremolano tratti bianchi, rossi, ocra. La modestia e i colori tenui ti fanno concentrare esclusivamente sulle espressioni facciali. L'ombreggiatura e la vaghezza dei contorni del viso sottolinea l'importanza dello stato interiore dell'eroe, danno un'idea della ricchezza, ricchezza e tensione del suo essere spirituale.

L'ulteriore sviluppo dei principi della pittura musicale porta al rifiuto dell'obiettività. Nell'opera di V. Kandinsky, linee, colori, macchie sulla tela diventano mezzi per trasmettere contenuti emotivi e musicali. L'artista ha creato un dizionario di corrispondenze colorate e musicali. I colori erano intesi da Kandinsky come i suoni musicali di alcuni strumenti musicali e ad essi associati. Nel trattato "Sullo spirituale" (1911), il fondatore dell'astrattismo lirico fornisce la seguente descrizione dello spettro dei colori:

Giallo: il suono della tromba sulle note alte; Arancione - campana media o viola (violino, voce); Fanfara rossa, inquietante, tono forte; Corno viola-inglese, fagotto; Azzurro - violoncello; Approfondimento blu: contrabbasso, organo; Verde - violini nel registro medio; Bianco: silenzio, pausa, il rumore della terra quando era ricoperta di ghiaccio; Il nero è una pausa, ma di carattere diverso: "un cadavere che giace al di là di tutti gli eventi".

La pittura di Kandinsky, così come la musica di Scriabin", creata negli stessi anni, è servita come base per la creazione di una nuova sintesi luce-colore-musicale, che è stata sviluppata grazie ai risultati tecnici già nel nostro tempo.

L'esperienza più interessante nell'anticipare le caratteristiche compositive e formali della musica durante la creazione di dipinti appartiene all'artista e compositore lituano M. Čiurlionis (1875-1911). La pittura di Čiurlionis è una sorta di musica visibile. Alcuni cicli dei suoi dipinti sono chiamati "sonate" ("Sonata del mare", "Sonata del sole", "Sonata della primavera", ecc.) E sono costruiti per analogia con la struttura del ciclo sonata-sinfonia. Sono costituiti da tre o quattro parti: Allegro, Andante, Scherco? Finale. La composizione, il ritmo, la struttura emotivo-figurativa di ciascuna delle parti corrisponde al ritmo e al carattere delle parti del ciclo "Nat-sinfonico".

Quindi, ad esempio, "Sonata of the Sea" è composta da tre movimenti. La prima parte - Allegro e la finale - Finale - raffigurano il mare: tempestoso, irrequieto, impetuoso. Vediamo le onde che si alzano e, per così dire, sentiamo il loro ruggito e l'ululato del vento. Nel finale, “un'onda gigantesca che si è sollevata lungo la diagonale dell'immagine, come una potente esplosione sonora di un'orchestra, tremante con la sua energia e forza. La sua cresta attraversa la fila di onde che si estendono dietro di essa. E sotto, ai suoi piedi, con movimenti bruschi, ripidi, diretti in direzione opposta, sembrano danzare piccole barche. La schiuma dell'acqua sulla parete dell'onda forma le iniziali traslucide di Čiurlionis. Un attimo - e scompariranno insieme alle barche inghiottite dall'onda ”(2). La parte centrale è Andante. Calmo e sereno. Il mare riposa misteriosamente. I proiettori bruciano all'orizzonte come gli occhi di un mostro favoloso, nel regno sottomarino di cui giacciono rovine e resti di navi affondate.

1.3. Musica e letteratura

La musica e la letteratura hanno avuto una grande influenza l'una sull'altra. La musica è anche caratterizzata da processualità, che la rende correlata ad altre arti di natura temporanea: teatro e cinema. Discesa e salita, avvicinamento e allontanamento, movimento e riposo, battito cardiaco e sensazione di rotazione, oscillazione, aspirazione: tutto questo si manifesta in un modo o nell'altro in qualsiasi brano musicale. Qui la nave di Sinbad il marinaio (Scheherazade di Rimsky-Korsakov) ondeggia sulle onde, una barca scivola dolcemente lungo le acque del canale (canzoni dei gondolieri veneziani di Mendelssohn), un cavaliere galoppa a tutta velocità su un cavallo caldo (la canzone di Schubert The Forest King), ma qui sta correndo la locomotiva ad alta velocità "Pacific 231" (l'omonimo pezzo sinfonico di Honegger). A volte le proprietà procedurali della musica sono enfatizzate dal caratteristico sottotitolo di genere dell'opera, ad esempio "perpetuum mobile" - "moto perpetuo". Ogni epoca lascia non solo un'impronta stilistica o di genere sull'arte musicale, ma le conferisce anche il proprio tipo di movimento musicale e il proprio senso del tempo musicale. È possibile paragonare lo sviluppo fluido e senza fretta di un canto gregoriano medievale con il ritmo frenetico e i ritmi nervosi della musica del XX secolo?

I suoni – la materia costruttiva di cui è fatto lo spazio musicale – possono realizzarsi solo nel tempo (del resto anche un suono, per nascere ed essere percepito, deve durare un attimo). Nel sistema "tempo-suono" sorgono e operano tutti gli elementi più importanti della musica: melodia, modo e armonia, metroritmo, struttura e alcuni di essi, ad esempio la melodia, possono sorgere solo all'intersezione di entrambe le "coordinate". " - suono e tempo. Gli elementi del linguaggio musicale agiscono insieme, in un certo sistema, dove ciascuno di essi svolge il proprio ruolo espressivo, semantico e costruttivo. Il sistema dei mezzi espressivi musicali è chiamato linguaggio musicale. Tuttavia, questo nome non sembra essere del tutto accurato: sarebbe più accurato tracciare un'analogia non con il linguaggio, ma con il discorso, che riflette più direttamente la natura temporale e comunicativa della musica. Come la parola, la musica si basa sull'interazione di due fattori: continuità e dissezione; è un flusso di informazioni organizzato secondo le leggi della sintassi. Il ruolo dei segni di punteggiatura nella musica è svolto da cesure, pause, fermate su suoni lunghi, cadenze che separano le costruzioni semantiche e strutturali l'una dall'altra: motivi, frasi, frasi, periodi. Loro, come frasi, frasi, frasi, paragrafi nel discorso verbale, si allineano in una certa gerarchia e contengono un certo significato - ma il significato non è concettuale, ma musicale, copre molti aspetti della percezione, compreso quello emotivo.

Suono e parola continuarono ad arricchirsi a vicenda in canti religiosi, messe e liturgie, cantate e oratori, canti e romanze. Anche la musica strumentale, separata dalla parola e dal gesto, spesso portava il peso delle intonazioni del discorso, del pathos oratorio, periodicamente rivolto alla letteratura, a trame e immagini letterarie. Questo appello ha portato alla creazione di un ramo speciale dell'arte musicale: la cosiddetta musica a programma. La programmazione è particolarmente indicativa della musica dell'era del romanticismo.

Molte opere di musica romantica hanno una base letteraria sotto forma di trama dettagliata, narrazione (come nella "Sinfonia fantastica" di G. Berlioz), "terreno" da cui crescono le immagini musicali. Queste sono molte delle opere di F. Liszt: la sinfonia "Faust", i brani per pianoforte "Sonetto n. 104 di Petrarca", "Dopo aver letto Dante"; B. Smetana: poemi sinfonici "Riccardo III", "Il campo di Wallenstein"; P. Ciajkovskij: “Manfred”, ouverture-fantasy “Romeo e Giulietta”, ecc. In questo caso, il compositore, per così dire, parla delle sue impressioni su un'opera letteraria nel linguaggio della musica strumentale.

È anche possibile trasmettere idee filosofiche complesse nella musica. Un tentativo di inserire tali idee nel programma di un'opera musicale, dato sotto forma di osservazioni-designazioni di temi musicali da parte dell'autore. ("il tema dei sogni", "il tema delle creazioni", "il tema dell'autoaffermazione", "il tema della volontà", "il tema dei ritmi inquietanti", "il tema del desiderio"), per mostrare il Lo sviluppo di questi temi-idee, la loro collisione, interazione, confronto è stato intrapreso da A. N Scriabin nel famoso "Poema dell'estasi". Oltre a queste designazioni fornite dal compositore, dopo che la partitura della poesia è stata completata e inviata per la stampa, c'è anche un testo poetico della poesia composta dal compositore.

"I risultati dell'influenza T letteratura sulla musica, come vediamo anche da questa breve e lungi dall'essere completa presentazione, sono interessanti e fruttuose. Non meno impressionante è stato l'impatto della musica sulla letteratura, impatto che è particolarmente indicativo dell'arte romantica e simbolista, così come della letteratura di il 20esimo secolo.

La letteratura romantica, concentrandosi sulla musica come la più romantica delle arti, diventa uno specchio dell'anima dell'artista (si ricordino le “Effusioni accorate di un eremita - - un amante dell'arte"), il suo lirico "Diario, confessione. La prosa diventa lirica, si trasforma in una" Biografia dei sentimenti ".

La poesia dei romantici diventa musicale, in essa l'inizio ritmico e intonazione-melodico si intensifica. Heine ha scritto: la rima, il cui significato musicale è particolarmente importante, corrisponde al sentimento poetico. Rime straordinarie e vivide, per così dire, contribuiscono a "una strumentazione più ricca, progettata per evidenziare in modo particolare questo o quel sentimento in una melodia cullante, proprio come i toni delicati di un corno forestale vengono improvvisamente interrotti dai suoni di tromba". come appare il termine "strumentazione di un verso", successivamente incluso nella critica letteraria.

Infine, la musica come elemento dei sentimenti, oggetto di descrizione e riflessione, diventa un tema costante della letteratura e della poesia romantica. Molto indicativa a questo riguardo è l'opera di E. T. A. Hoffmann, persona universalmente dotata, scrittore, compositore, direttore d'orchestra e pittore. Il tema della musica in tutte le sue diverse variazioni e sfumature diventa pervasivo nelle sue opere letterarie (racconti: "Cavalier Gluck", "Sofferenze musicali di Johannl Kreisler, maestro di cappella", dialogo "Poeta e compositore", "Frammenti della biografia di Johannes Kreisler" come parte del romanzo "Vedute quotidiane del gatto Murr.

Il desiderio di imitare la musica influisce anche sulle basi formali e costruttive della letteratura romantica. Le opere letterarie di alcuni scrittori romantici, in particolare Hoffmann, sono spesso costruite secondo le leggi della forma musicale. Come osserva V. V. Vanslov, “si può dire che i fratelli Serapion di Hoffmann sono costruiti secondo il principio della suite, le caratteristiche dello schema della sonata sono tracciate nelle Visioni della vita di Cat Murr e nelle storie Avventure alla vigilia del nuovo anno e Ladri sarebbero variazioni o parafrasi sui temi di Chamisso e Schiller. Un altro romantico, L. Thicke, ricorre ad analogie musicali per determinare la forma delle sue opere. Così, chiama gli intermezzi drammatici nell'opera teatrale “Il principe Zerbino” sinfonie, e gli intermezzi dell'opera “Il mondo dentro e fuori” sono chiamati parti del ciclo sonata-sinfonica: “Andan. te"; "Adagio", "Rondò". "Nonostante il carattere esteriore di tali confronti, essi esprimono il profondo orientamento interiore dei romantici verso le arti musicali."

I simbolisti adottarono dal romantico l'idea del panmuza-kala-yusti, la profonda connessione interiore tra la musica e l'essenza della vita in generale. La musica con oggettività indefinita e la fragilità delle sue immagini corrispondeva perfettamente alle idee dei simbolisti su cosa dovrebbe essere l'arte. Pertanto, i poeti simbolisti, ancor più dei romantici, / esaltano la musicalità del verso, creano immagini di poesia, contraddistinte da una strumentazione raffinata ed elegante.

Così, dalla penna di P. Verlaine (J844-1896) nasce il libro poetico Romances Without Words (1874). Il nome stesso della raccolta testimonia l'attenzione alla musica del verso. Nella poesia "Arte poetica" (1882), che nega e parodia i principi del classicismo esposti nella famosa "Arte poetica" di N. Boileau, Verlaine parla della musicalità come base della poetica simbolista. Le parole di Verlaine "prima la musica" diventano uno degli slogan del simbolismo. Descrivendo il mondo poetico delle poesie di Verlaine, uno dei ricercatori osserva che il mondo sotto la penna del poeta diventa un ritratto della sua anima. La straordinaria sottigliezza dei sentimenti di Verlaine “si estende a tutto ciò a cui è diretto il suo sguardo. Ogni albero, foglia, goccia di pioggia, uccello sembra emettere un suono appena udibile. Tutti insieme formano la musica del mondo poetico di Verlaine. Al di fuori di questa peculiarità, al di fuori di questa musica, non esiste poesia di Verlaine. È qui che risiedono le origini della difficoltà, e talvolta dell'impossibilità, di tradurre le poesie di Verlaine in altre lingue. Anche le migliori traduzioni non riescono a trasmettere la combinazione di vocali, consonanti e suoni nasali caratteristici della poesia di Verlaine. Quindi, nella poesia "Autumn Song" dalla raccolta "Saturnichsskie Poems" l'umore generale è tristezza, solitudine, presagio di morte in un mondo freddo e indifferente. Verlaine ricorre a tecniche speciali che esaltano la musicalità del verso: evidenzia i suoni prevalenti, utilizza ripetizioni e rime femminili continue. La traduzione russa trasmette solo lontanamente queste caratteristiche dell'originale:

Per. V. Bryusov. Nella poesia dei simbolisti russi, la poesia di K. Balmont e I. Annensky è stata notata con particolare attenzione alla musicalità dei versi. Nella prefazione alla seconda edizione della raccolta Burning Buildings, Balmont ha scritto: “Nei miei libri precedenti ... ho mostrato cosa può fare un poeta che ama la musica con la lingua russa. Hanno un ritmo e rintocchi di eufonie, trovati per la prima volta. La poesia di Balmont deve la sua musicalità all'ampio uso di onomatopee, allitterazioni, padronanza del riff interiore, mio. Tutto questo è tipico di una delle poesie del programma del poeta: "Io sono la raffinatezza del discorso lento russo.,." dal ciclo L'occhio del serpente (1901).

Sono la raffinatezza del discorso lento russo,

Prima di me ci sono altri poeti precursori,

Ho scoperto per la prima volta in questo deviazioni del linguaggio,

Perepevnye, suono arrabbiato e gentile.

Sono una rottura improvvisa

Io sono il tuono

Sono un flusso limpido

Sono per tutti e per nessuno.

Spruzzi multi-schiuma, fusi strappati, Pietre semipreziose della terra originaria, Appelli di maggio verde foresta: capirò tutto, prenderò tutto, togliendolo agli altri.

Per sempre giovane come un sogno

Forte nell'amore

Sia in te stesso che negli altri,

Sono un verso squisito

L'estrema intensificazione della musicalità del verso conduce il poeta alla forma più antica e arcaica: l'incantesimo, con le sue infinite ripetizioni ritmiche di parole. Questo è il verso "Rallegrati" dal libro di poesie "Green Garden" (1909).

Oh, ridete, ridete!

Oh, ridete, ridete!

Che ridono dalle risate, che ridono dalle risate,

Oh, ridi maliziosamente!

Oh, ridi, risata beffarda di chi ride bene!

Prima di me ci sono altri poeti precursori,

Oh, ridi esteriormente la risata di chi ride beffardo!

Smeivo, smeivo,

Sorridi, osa, risate, risate,

Omeyunchiki, risate.

Oh, ridete, ridete!

Oh, ridete, ridete!

Penetrando nelle radici delle parole, nei suoni iniziali delle radici, il poeta cerca di penetrare nel significato più antico del suono e della parola e - attraverso le parole - nella memoria dell'umanità. Secondo i nidi di parole correlate, Khlebnikov crea nuove parole: "risate", "emeevo" e altre dalla radice "sme". L '"incantesimo" di Khlebnikov ha segnato il confine oltre il quale è quasi impossibile "imbavagliare" ulteriormente i versi. Inoltre, la parola perde il suo significato, trasformandosi in una sciocchezza o in un'interiezione. La poesia come arte cessa di esistere.

Pertanto, questo capitolo ha esaminato le caratteristiche della musica come forma d'arte indipendente, nonché l'interazione tra musica, letteratura e pittura. La relazione tra suono, colore e immagine dimostra la necessità di una comprensione olistica dell'arte. Il sistema di educazione artistica aggiuntiva è solitamente finalizzato all'insegnamento di una delle arti. Tuttavia, lo studio delle discipline teoriche (teoria e storia della musica, delle arti visive, del teatro) apre possibilità illimitate nell'insegnamento dell'arte come sistema interconnesso basato su concetti centrali come armonia, composizione, immagine artistica e finalizzato a una riflessione emotiva della realtà .

2. Caratteristiche dell'insegnamento della musica ai bambini in età scolare

2.1. Caratteristiche generali del sistema di istruzione aggiuntiva per gli scolari

La condizione per la formazione dell'istruzione aggiuntiva come sfera di libera autodeterminazione dell'individuo è l'attuazione di programmi pedagogici variabili e differenziati che soddisfino i bisogni educativi di clienti diversi per motivazioni e contenuti, i principali dei quali sono bambini e i loro genitori. I principali tipi di bisogni includono:

1. Bisogni creativi (creativi), condizionati sia dal desiderio dei genitori di sviluppare le capacità individuali dei bambini, sia dal desiderio dei bambini di autorealizzazione nella forma di attività scelta.

2. I bisogni cognitivi dei bambini e dei loro genitori, determinati dal desiderio di espandere il volume della conoscenza, anche in aree che vanno oltre l'ambito dei programmi di istruzione scolastica.

3. Bisogni comunicativi di bambini e adolescenti nella comunicazione con coetanei, adulti, insegnanti.

4. Bisogni compensativi dei bambini, causati dal desiderio di risolvere problemi personali nel campo dell'educazione o della comunicazione attraverso conoscenze aggiuntive.

5. Esigenze pragmatiche di orientamento professionale degli scolari legate alla formazione preprofessionale.

6. Esigenze di svago dei bambini di diverse categorie di età, dovute al desiderio di un'organizzazione significativa del tempo libero.

L'attuazione dei bisogni educativi individuali consente di raggiungere obiettivi socialmente significativi di sviluppo personale.

Il significato sociale dei programmi pedagogici di istruzione aggiuntiva è fornito dal seguente insieme di obiettivi di sviluppo personale:

Sviluppo cognitivo, implementato attraverso programmi aggiuntivi, nonché programmi per bambini dotati;

Adattamento sociale, compresa l'esperienza dell'interazione interpersonale, varie iniziative sociali attraverso i programmi delle associazioni pubbliche dei bambini; scelta consapevole e vincente dell'attività professionale attraverso percorsi profilati di orientamento e formazione preprofessionale;

Liberare il potenziale creativo attraverso programmi di diverso contenuto e livello di sviluppo per bambini con diverse abilità, compresi bambini con problemi di apprendimento e comunicazione, nonché bambini dotati;

Lo sviluppo di una cultura generale, inclusa la cultura del tempo libero, attraverso programmi diversificati sul piano cognitivo, offrendo una scelta di forme e mezzi di organizzazione del tempo libero.

L'attuazione di questi obiettivi è garantita dalla loro attenzione alle attività pratiche del bambino. La particolarità dei programmi pedagogici sta nel fatto che tutta la conoscenza teorica inclusa nel contenuto dei programmi viene testata nella pratica creativa, trasformata in un'esperienza cognitiva, comunicativa, sociale di autorealizzazione in vari campi di attività.

I programmi educativi includono programmi per bambini in età prescolare, scolari, adolescenti che hanno completato l'istruzione scolastica; i programmi sono diversi per durata, condizioni di sviluppo, tecnologie, direzioni. L'integrità dell'istruzione aggiuntiva come fenomeno socio-culturale determina la natura sintetica dei programmi, la combinazione all'interno di un unico programma di sistemi per lo sviluppo del potenziale intellettuale, emotivo, morale e comunicativo dell'individuo. L'integrità dei programmi educativi è assicurata anche attraverso l'integrazione di diverse aree disciplinari all'interno di un unico programma, la compenetrazione e la complementarità di diverse tipologie di attività (cognitive, comunicative, estetiche, ecc.).

Le caratteristiche più importanti dei programmi educativi includono la loro "apertura", la mobilità interna dei contenuti e delle tecnologie associate all'orientamento personale, tenendo conto degli interessi e dei bisogni individuali dei bambini.

I programmi di educazione artistica sono focalizzati sullo sviluppo della cultura generale ed estetica degli studenti, delle capacità artistiche e delle inclinazioni nelle forme d'arte selezionate. Tutti i programmi hanno una natura creativa pronunciata, offrendo la possibilità di autoespressione creativa, improvvisazione creativa. Nella pratica moderna dell'istruzione aggiuntiva, sono stati radicati molti dei programmi più ampiamente rappresentati: programmi di creatività musicale, programmi di creatività teatrale, creatività coreografica, programmi di belle arti e arti e mestieri. La caratteristica unificante di tutti i programmi della direzione artistica è il loro orientamento multilivello verso studenti con diverso potenziale cognitivo e creativo.

Pertanto, la caratteristica più importante del sistema di educazione artistica aggiuntiva è l'attenzione allo sviluppo delle capacità creative e della libertà dei bambini nell'attuazione delle innovazioni pedagogiche.

2.2. Percezione della musica da parte dei bambini in età di scuola primaria

Nella letteratura musicale e metodologica i termini “percezione” e “ascolto” della musica appaiono spesso identici. Naturalmente, puoi ascoltare specificamente la musica, in particolare quella che gli scolari non possono eseguire da soli (ad esempio, la musica orchestrale). Tuttavia, lo scopo dell'ascolto non è solo quello di conoscere questa o quell'opera. Il problema dell'ascolto: la percezione della musica è più ampia del semplice ascolto. Copre anche l'esecuzione, poiché non è possibile eseguire bene se non si sente cosa viene eseguito e come. Ascoltare la musica significa non solo rispondere emotivamente direttamente ad essa, ma comprenderne e sperimentarne il contenuto, immagazzinarne le immagini nella memoria, immaginarne internamente il suono.

Il problema della percezione musicale è uno dei più difficili a causa della soggettività di questo processo e, nonostante la notevole quantità di materiali che lo coprono (osservazioni, studi speciali), per molti aspetti non è stato ancora risolto.

Prima di tutto, bisogna tenere presente che qualsiasi percezione (di un oggetto, fenomeno, fatto) è un processo complesso a cui partecipano vari organi di senso, si formano connessioni riflesse condizionate complesse e complesse.

Il concetto di "percezione" è definito in psicologia come un riflesso di oggetti e fenomeni della realtà nell'insieme delle loro proprietà individuali (forme, dimensioni, colori, ecc.) Che agiscono in un dato momento sugli organi di senso.

Anche la percezione, in quanto è connessa all'individualità, alla sua esperienza personale, è individuale, diversa; in larga misura è determinato dalle caratteristiche del sistema nervoso dell'individuo; rimane sempre una contemplazione vivente olistica dei riflessi.

La percezione estetica è definita come una capacità speciale di una persona di sentire la bellezza degli oggetti che lo circondano (la bellezza delle loro forme, colori, suono musicale, ecc.), la capacità di distinguere tra il bello e il brutto, il tragico e il comico, il sublime e il vile. B. M. Teplov ha osservato che per la percezione estetica non è tanto importante il valore di un oggetto percepito, ma il suo aspetto: piacevole o spiacevole, cioè il lato sensuale della cognizione prevale nella percezione estetica.

La percezione della musica (“percezione musicale”) è un tipo particolare di percezione estetica: percependo la musica, una persona deve percepirne la bellezza, distinguere tra il sublime, il comico... cioè, non ogni ascolto della musica è già musicale e percezione estetica. Possiamo dire che la percezione musicale è la capacità di ascoltare e sperimentare emotivamente il contenuto musicale (immagini musicali) come un'unità artistica, come un riflesso artistico e figurativo della realtà, e non come una somma meccanica di suoni diversi.

Poiché "penetrare nella struttura interna della musica" è un processo complesso, deve essere insegnato in modo speciale. Il solo ascolto della musica, non organizzato in alcun modo, non diretto, darà poco a una persona: ha bisogno di varie conoscenze e di un'esperienza cosciente di percezione.

La percezione della musica è strettamente connessa al compito di formare un gusto estetico-musicale. Il gusto è caratterizzato da ciò che una persona preferisce, sceglie e valuta come la più interessante, necessaria. Se la sua valutazione emotiva diretta positiva viene ricevuta da opere altamente artistiche, allora ha buon gusto, altrimenti cattivo (forse non sviluppato). Il gusto può essere limitato e ampio, e allo stesso tempo buono o cattivo, cioè a una persona possono piacere le vere opere d'arte, ma il loro numero può essere grande o piccolo. Lo stesso si può dire del cattivo gusto: piace molto, ma di bassa qualità, o entrambi poco e di bassa qualità.

Un buon gusto musicale significa che il suo proprietario è in grado di provare gioia estetica, godimento di opere veramente belle. Altre opere possono suscitare un'attiva ostilità (se pretendono di essere significative) o essere percepite senza lasciare alcuna traccia significativa nell'anima dell'ascoltatore.

Tutto quanto sopra conferma l'importanza della posizione sulla necessità di imparare a percepire la musica. Naturalmente, prima di tutto, devi "comunicare" con lei, ascoltare.

Nelle lezioni di musica uke delle scuole elementari, gli studenti, insieme alla musica scritta appositamente per i bambini, incontrano opere che vanno oltre i limiti di un repertorio musicale puramente infantile - con composizioni di arti classiche serie. Per introdurre gli scolari nell'atmosfera spirituale della grande arte, per farli conoscere più ampiamente con esempi di creatività musicale russa, sovietica e straniera: l'installazione del programma di un nuovo sistema di lezioni di musica in una scuola comprensiva. Allo stesso tempo, la capacità degli scolari di dirigere emotivamente e allo stesso tempo basata sulla riflessione, sulla percezione significativa delle opere dei classici musicali caratterizza i risultati più importanti dello sviluppo musicale degli scolari, le fasi della formazione della loro cultura.

Ma pensiamo: perché i bambini di sette, otto, nove anni hanno la capacità di percepire opere di grande arte musicale? Infatti, guardando il problema in esame senza tenere conto delle reali condizioni di allenamento, possono sorgere dubbi su questo punto. Tuttavia, la pedagogia moderna, dotando l'insegnante di un intero sistema di attivazione del potenziale emotivo e intellettuale dello studente, è in grado di eliminare in gran parte il problema dell'inaccessibilità. Riguarda la forma in cui avviene il processo di conoscenza musicale. Le possibilità della Forma pedagogica, come hanno giustamente sottolineato i noti psicologi Bruner, VV Davydov e altri, sono sorprendentemente ampie e sfaccettate.

Quali sono quei “magici intermediari” che aiutano a superare l'“impossibilità” di percezione da parte degli studenti più giovani di musica classica? Sinteticamente si possono individuare: connessioni dialettiche - connessioni didattiche multilaterali, che comprendono la musica e i bambini. Le connessioni sono coerenti, retrospettive e prospettiche, le connessioni sono contrastanti, le connessioni di varie opere musicali sono interconnesse, le connessioni della musica sull'esperienza infantile. In una parola, le connessioni sono così ampie e ricche che, se costruite in un sistema integrale, risultano incommensurabili con il numero di connessioni in cui un giovane ascoltatore entra in una situazione normale, pedagogicamente disorganizzata di percezione dell'arte.

Illustriamo questa posizione con il materiale del programma: nella scuola elementare 1 gli studenti incontrano il Taorchesk di Čajkovskij, Beethoven, Chopin, Prokofiev, Dunaevskij, Khachaturian e le opere di altri importanti artisti. Ciò che conta è in quale qualità, in quale sequenza e in quale contesto i bambini apprendono la loro arte. L'opera di Čajkovskij, che rivela l'omosessualità agli scolari più giovani, non riguarda grandi tele sinfoniche, "adulte" per il loro tono, ma per il dramma delle composizioni, ma per le melodie delle canzoni. danze, marce, in cui il compositore è il più vicino possibile ai bambini. Marcia da "Lo Schiaccianoci", valzer da "La Bella Addormentata", danza az "Il Lago dei Cigni"; l'esecuzione della canzone popolare russa "Nel campo c'era una betulla", che i bambini hanno poi cantato nella lingua del finale esteso della 4a sinfonia ~ questi sono i primi passi per introdurre gli scolari più giovani al lavoro di Čajkovskij. Tuttavia, questa è una conoscenza con il genuino Čajkovskij (e non con quello "adattato", artificialmente semplificato) - con la sua bellezza poetica, la sua sublime spiritualità e, allo stesso tempo, la canzone russa. La tenerezza e la bellezza sono le due sfaccettature più sorprendenti che illuminano il percorso degli scolari verso la comprensione della musica di Čajkovskij,

La prima pagina che apre il mondo di Beethoven agli scolari è "Marmotta", musica che tocca i bambini con triste semplicità e compassione. Ma non è la cosa più importante della musica di Beethoven contenuta in essa, tenendo presente il sentimento sociale, la protesta contro l'ingiustizia, l'etica profonda dell'opera di Beethoven. "Merry. Sad", "March", la melodia del terzo movimento della Quinta sinfonia e l'esposizione di questo movimento della sinfonia, rivelando diversi aspetti della coraggiosa nuvola di Beethoven, sottolineano questo lato del suo lavoro.

Il "nucleo" è il più tipico del compositore e alcuni altri aspetti importanti del suo talento: il principio secondo il quale gli scolari conoscono non solo la musica di Beethoven, Čajkovskij, ma anche l'arte di Grieg, Prokofiev, Khachaturian, e altri importanti artisti.

I bambini conoscono gradualmente molte composizioni di compositori classici, passo dopo passo. Ma ecco l'incontro con l'aria di Susanin Glinka: un brusco salto. Gli studenti sono scioccati da questo incontro. Inoltre, i bambini ascolteranno ed eseguiranno altre composizioni di Glinka, ma precisamente: questo lavoro ha riferito "didatticamente elevato" alle capacità intellettuali ed emotive dei bambini, ha influenzato la capacità di un'adeguata percezione significativa da parte dei bambini di altre opere dei classici della musica russa. Intonazionalmente appuntito, molto peculiare nel suo linguaggio musicale, Prokofiev, autore di un musical contemporaneo a noi vicino, saluta inizialmente i bambini con l'allegra energia della "Marcia", e poi, camminando tra i bambini lungo le fasi della loro maturazione spirituale ("Il bambino e il lupo"), li chiama al mondo degli "adulti" non solo nel linguaggio, ma anche nella drammaturgia: il contenuto della musica (frammenti di "Cenerentola", "Alexander Nevsky").

I molteplici collegamenti della musica russa, che vanno da "Kalinka" e "Kamarinskaya" fino a "Gloria" di Glinka e "Alzati, popolo russo" di Prokofiev, e la musica di altre nazioni e popoli, la musica vocale e strumentale, la musica di piccole forme e la musica su larga scala vengono scoperte dagli scolari durante le lezioni di musica. Quando studiano vari argomenti educativi, percepiscono ogni volta la musica precedentemente conosciuta in un nuovo aspetto. Modi didatticamente diversi di includere la conoscenza musicale nel processo di percezione musicale degli scolari. In prima elementare, la conoscenza musicale svolge principalmente una funzione indicativa: la conoscenza dei "tre pilastri" (canto, danza, marcia) serve come linee guida per i bambini nella percezione dei generi della grande musica: opera, balletto, sinfonia. Nella seconda elementare, la conoscenza musicale di uke diventa non solo linee guida, ma anche mezzi, metodi di osservazione musicale: ad esempio, la conoscenza dell'intonazione, dello sviluppo, delle forme (costruzione) della musica indirizza la percezione musicale degli studenti verso l'aspetto più importante, essenziale in un brano musicale, consente loro di operare con diversi lati, elementi della musica. In terza elementare, oltre ad una funzione indicativa e operativa, le conoscenze musicali svolgono anche una funzione mirata: orientano la percezione musicale dei bambini all'individuazione di una comunità internazionale, del rapporto ideologico tra musiche di diverse nazionalità. Quindi, una varietà di connessioni didattiche circonda la coscienza musicale dei bambini, coinvolgendo la loro personalità in vari rapporti sulla musica e generalizzando il loro atteggiamento personale nei confronti delle opere dei classici musicali.

Pertanto, l'organizzazione pedagogica del processo di sviluppo musicale dei bambini, grazie alla logica dell'organizzazione del programma, consente agli scolari di percepire esteticamente adeguatamente le opere dei classici musicali già nelle scuole elementari. L'insegnante di musica non deve dimenticare la natura didattica di questa opportunità, non fare affidamento sull '"alto potenziale dell'età adulta" dei bambini moderni, ma garantire sistematicamente lo sviluppo pedagogico della percezione musicale degli scolari.

Il richiamo ai classici musicali, al meglio che è stato creato da eccezionali rappresentanti della cultura musicale mondiale, è l'impostazione fondamentale del programma. Qual è il contenuto dietro questa idea?

In termini di musicologia, è stata sviluppata una risposta definitiva a questa domanda: i classici forniscono un esempio del linguaggio, della forma, dell'essenza dell'estetica della musica, su cui da molti anni si costruisce la pratica della creatività e dell'esecuzione musicale. Ma in termini educativi, psicologici, la risposta non è così semplice e conosciuta. Dopotutto, non sempre pensiamo, ammirando le meravigliose opere dei classici, la musica in quanto tale, al “programma psicologico” nascosto in queste composizioni, grazie al quale quest'opera vive ed è stata portata in vita. I bambini, invece, essendo psicologicamente in crescita, notano questo psicologismo nascosto in modo estremamente sottile, cercando di trovare l'armonia tra loro, il loro senso della vita e la musica. Stanno lottando per il nuovo, ma il nuovo è così immensamente ampio per loro. Si sforzano di agire ed esprimersi, ma i risultati sono così incerti. Vogliono abbracciare il mondo intero, ma la loro coscienza e i loro sentimenti rimangono nella stabilità dei limiti non sempre più desiderabili. In questa situazione, come può un insegnante di musica non soddisfare l'interesse dei bambini per l'auto-rivelazione? Come non condurli alle fonti più profonde e complete, sapendo che la saggezza delle creazioni umane di Glinka, Chopin, Čajkovskij e altri eccezionali artisti progressisti è sempre commisurata all'ascoltatore: saggezza sensibile, saggezza gentile. scala spirituale che è in sintonia con i sentimenti e i pensieri dei Ragazzi in crescita. È spazioso, festoso e fresco” e allo stesso tempo così armonioso e semplice. I classici ~ il leader più desiderabile dello sviluppo mentale dei bambini: questo è il significato fondamentale dell'educazione dei bambini attraverso l'arte alta.

La musica, svolgendo molti compiti vitali, è chiamata a risolvere, forse quello più importante: instillare nei bambini un senso di appartenenza interiore alla cultura spirituale dell'umanità, per portarli nel mondo della storia dal suono pieno. Il linguaggio della pedagogia studierà questo: educare la posizione di vita degli scolari nel mondo della musica. La passione per Beethoven, la musica di Prokofiev e Khachaturian, il lirismo della musica Rakhmaninoana e la musica di Grieg è più di un semplice hobby ragionevole. In questo. le opinioni dei bambini si formano in un'atmosfera emotiva, le posizioni di audacia sono collegate alla creatività, si formano legami sociali.

Ma passiamo al lato procedurale della pratica pedagogica dell'insegnante, tanto più che qui sorgono molte domande che richiedono la risposta di uno psicologo. Soffermiamoci su alcuni di quelli più complessi.

Una delle questioni acute e difficili della teoria e della pratica dell'educazione musicale degli scolari è la questione delle abilità musicali. Nel gruppo di molti milioni di bambini che entrano in contatto con la musica per la prima volta, ci sono bambini che differiscono nella formazione generale e musicale. I bambini delle zone rurali sono diversi da quelli delle città; bambini che vivono in grandi centri culturali e industriali - da studenti in piccole città. La differenza nel modo di vivere, nell'atmosfera della vita culturale, ovviamente, colpisce i ragazzi. Ma questo significa forse che alcuni bambini possono e sono in grado di studiare musica, mentre l'altra parte dello studio dell'arte musicale è inaccessibile? Rispondiamo subito: no. Secondo la ricerca, tutti i bambini con un udito sano possono entrare naturalmente nel mondo delle immagini e dei suoni della musica popolare e professionale.

La metodologia tradizionale si basava su concetti psicologici, secondo i quali l'orecchio musicale e la percezione musicale venivano identificati con l'orientamento al suono. L'udito acustico (prima di tutto la capacità di percepire il movimento del tono e l'accuratezza della riproduzione del suono vocale) era considerato sinonimo di udito musicale. Questa "uguaglianza" è stata la causa di molti malintesi teorici, nonché di successivi errori di calcolo e fallimenti nella pratica dell'educazione musicale. In particolare, con conseguente perdita di memoria. l'inizio dell'educazione musicale, lo spostamento della pedagogia musicale verso il tecnologismo e il formalismo, fino alla predominanza dell'approccio hanslickiano al problema delle abilità musicali. Il noto psicologo sovietico B.M. Teplov, nella sua opera "La psicologia delle capacità musicali" (1947), come se prevedesse la possibilità di una situazione del genere, distinse l'udito musicale in udito "in prossimità" e nel "senso ampio di la parola".

Programma D.S Kabalevskij, basandosi sulle tradizioni difese ai loro tempi da Glinka e Čajkovskij, e ai nostri tempi, in particolare, da Asafiev, ha ripristinato la linea di comprensione artistica, intonazione-figurativa dell'udito musicale come udito, mirata principalmente alla "musica come vita l'arte che trasporta i sentimenti e i pensieri di una persona, le idee di vita e le immagini si sono stabilite in se stesse.gli scolari hanno un orecchio per la musica nel senso stretto di un elefante.Un semplice esperimento psicologico: la capacità di ascoltare e riprodurre una sequenza sonora difficile per i bambini in un esercizio e la capacità di ascoltarlo e riprodurlo sulla base dell'immaginario artistico di un'opera musicale - dimostra chiaramente i brillanti vantaggi del secondo metodo rispetto al primo. può dare risultati ancora più impressionanti se si prova a considerarlo dal punto di vista dal punto di vista delle connessioni semantiche e personali che sono incluse in questo processo in entrambi i casi, - E questo trasforma l '"esperimento" in un fatto di pratica creativa del cambiamento (non cambiamento), - Sviluppo della personalità.

Nella fase iniziale, le connessioni dell'udito musicale con altre capacità sensoriali e sansomotorie sono particolarmente importanti, la separazione artificiale di componenti visive, motorie e di altro tipo non accelera, ma danneggia lo sviluppo dell'udito musicale e della musicalità.

Pertanto, tenendo conto delle ampie differenze individuali dei bambini nel livello di sviluppo dell'orecchio musicale, l'insegnante deve adottare un approccio differenziato per stimolare e valutare il successo educativo degli studenti più giovani. Allo stesso tempo, l'insegnante valuta lo sviluppo dello studente, guidato non dalla misura media di "buono - cattivo studente", ma tenendo conto dei progressi individuali dello studente, tenendo presente il suo livello iniziale. La cosa principale è non estinguere l'attività, la fiducia in se stessi, il desiderio del bambino di apprendere l'arte della musica in modo più profondo e completo.

Il concetto di "metodo" in pedagogia, secondo la tradizione, è inteso come un modo ordinato di attività per raggiungere obiettivi educativi. Il metodo è caratterizzato da tre caratteristiche: la direzione dell'apprendimento (obiettivo), il metodo di assimilazione (sequenza di azioni), la natura dell'interazione delle materie (insegnamento e apprendimento). Allo stesso tempo, i metodi di attività educativa dell'insegnante e degli studenti sono strettamente interconnessi e interagiscono. In alcuni periodi dello sviluppo della pedagogia musicale, la giustificazione del metodo come sequenza di azioni dell'insegnante, finalizzate alla padronanza del materiale didattico da parte degli studenti, si è rivelata in primo piano. Il moderno sistema educativo stabilisce compiti basati sull'organizzazione di attività congiunte dell'insegnante e degli studenti, in cui l'attività delle materie del processo educativo diventa il fattore principale e determinante nell'attrezzatura metodologica.

Non esiste un programma vivente, - scrive D. B. Kabalevskij, - senza una metodologia corrispondente, non esiste una metodologia se non è correlata a questo particolare programma. Il programma e la metodologia, nel loro rapporto dialettico, interagente e in continua evoluzione, formano un unico concetto pedagogico. Questa connessione non è l'unica, ma una condizione necessaria per il successo delle lezioni in qualsiasi materia scolastica.

Esistono vari approcci alla classificazione dei metodi. In pedagogia, una delle più comuni è la classificazione dei metodi in base alla fonte di acquisizione della conoscenza: metodi verbali, quando la fonte della conoscenza è una parola orale o stampata; metodi visivi, quando la fonte della conoscenza è l'osservazione di oggetti, fenomeni, ausili visivi; metodi pratici, quando gli studenti acquisiscono conoscenze e sviluppano competenze eseguendo azioni pratiche. Soffermiamoci più in dettaglio sulle caratteristiche dell'applicazione di ciascuno di questi gruppi di metodi in una lezione di musica come lezione d'arte.

I metodi verbali (racconto, spiegazione, conversazione, discussione, conferenza, lavoro con un libro) occupano un posto di primo piano nel sistema dei metodi di insegnamento. Permettono nel più breve tempo possibile di trasferire una grande quantità di informazioni, di porre problemi, di indicare modi per risolverli e di trarre conclusioni. Con l'aiuto della parola, l'insegnante può portare nella mente dei bambini immagini vivide del passato, del presente e del futuro. La parola attiva l'immaginazione, la memoria, i sentimenti degli studenti. La parola dell'insegnante, - ha scritto V. A. Sukhomlinsky, - è uno strumento indispensabile per influenzare l'anima dell'allievo. L'arte dell'educazione comprende, innanzitutto, l'arte di parlare, di rivolgersi al cuore umano... La parola non potrà mai spiegare appieno tutta la profondità della musica, ma senza la parola non ci si può avvicinare a questa sfera più sottile della conoscenza dei sensi. La spiegazione della musica deve contenere qualcosa di poetico, qualcosa che avvicini la parola alla musica. Essendo un certo punto di riferimento nella percezione della musica, la parola non può esaurire l'ambiguità semantica dell'immagine artistica. Dà solo la direzione in cui si sviluppa l'immaginazione creativa del bambino.

I metodi visivi sono intesi in pedagogia per la familiarizzazione sensoriale degli studenti con fenomeni della vita, processi, oggetti nella loro forma naturale o in un'immagine simbolica utilizzando tutti i tipi di disegni, riproduzioni, diagrammi, modelli.

A causa della natura sana dell'arte musicale, il metodo visivo-uditivo o il metodo di visualizzazione uditiva dell'insegnamento acquisisce un significato speciale. Il tipo prioritario di visualizzazione in una lezione di musica è il suono della musica stessa, che prevede la dimostrazione di opere musicali sia dal vivo che utilizzando apparecchiature di riproduzione del suono. Di particolare valore a questo riguardo è l'esecuzione musicale da parte dei bambini stessi: canto corale, canto di temi-melodie individuali, vocalizzazione, esecuzione di musica elementare, suono di strumenti immaginari, intonazione plastica, direzione d'orchestra, rappresentazione musicale sul palco, ecc. e la qualità della musica che suona durante la lezione, così come la sua funzione nella drammaturgia della lezione sono un indicatore importante del successo del processo musicale e pedagogico.

Tra l'ampia gamma di metodi e tecniche di orientamento uditivo, figure di spicco dell'educazione musicale di massa (B. V. Asafiev, B. L. Yavorsky, N. L. Grodzenskaya, D. B. Kabalevsky) hanno enfatizzato il metodo di osservazione e lo hanno considerato un collegamento fondamentale nell'educazione musicale.

Osservare l'arte, secondo B. V. Asafiev, significa, prima di tutto, poterla percepire. Ciò significa innanzitutto che qualsiasi forma di attività performativa, di composizione musicale da parte dei bambini acquisisce un carattere sentito e consapevole. “La sua osservazione (musica. - ndr) porta all'installazione della coscienza non sui singoli oggetti e sulle loro proprietà, come “separati”, ma sull'interdipendenza e sulla coniugazione dei fenomeni, come di solito accade quando si osservano solo le proprietà fenomeni tangibili, ma invisibili." Solo in questo caso, ritiene B.V. Asafiev, la musica ha un effetto educativo sui bambini, sulla base del quale la loro esperienza di vita si arricchisce, si risvegliano "stati mentali socialmente preziosi", "iniziativa, intraprendenza, estro organizzativo, atteggiamento critico" sviluppare, gli studenti imparano a trarre conclusioni e generalizzazioni.

Nella pratica musicale e pedagogica è ampiamente utilizzato anche il metodo visivo-visivo, o il metodo della chiarezza visiva. Ad esempio, sussidi didattici visivi, diagrammi, tavole musicali, dizionario delle caratteristiche emotive. Le riproduzioni vengono utilizzate per preparare i bambini alla percezione della musica e arricchire le impressioni musicali con associazioni visive. Funzioni simili nelle lezioni di musica sono eseguite dai disegni dei bambini sulla musica e sulla musica.

Secondo il noto psicologo russo A. N. Leontiev, l'uso della visualizzazione dovrebbe tenere conto di due punti: il ruolo specifico del materiale visivo nell'assimilazione e la relazione del suo contenuto soggettivo con il soggetto da assimilare. Procedendo da ciò, è necessario utilizzare tale visualizzazione, che è dovuta all'essenza stessa della musica come arte intonazionale-temporale uditiva indipendente, alla forma intonazione-suona significativa dell'opera e all'effettiva attività musicale dei bambini.

Insegnare ai propri alunni a tracciare, comprendere e valutare i processi di intonazione che avvengono nella musica, a sottolineare l'orientamento uditivo dei sistemi educativi musicali può essere considerato i principi fondamentali dell'educazione musicale russa. È necessario osservare l'armonia nell'interazione della chiarezza uditiva, visiva, dell'azione pratica con la musica.

I metodi pratici nella pedagogia generale includono metodi volti a ottenere informazioni nel corso delle azioni. "Guardare la musica", ha scritto B. V. Asafiev, "porta prima di tutto ad un aggravamento delle impressioni uditive ... e, di conseguenza, all'arricchimento della nostra esperienza di vita e della nostra conoscenza del mondo attraverso l'udito ... ma è necessario evocare nell'ascoltatore l'istinto dell'esecutore. È necessario che quante più persone possibile partecipino attivamente, almeno in piccola misura, alla riproduzione della musica. Solo quando una persona del genere sente dall'interno il materiale con cui opera la musica, sentirà più chiaramente il flusso della musica all'esterno.

La partecipazione al coro crea la possibilità di una crescita molto rapida della coscienza e della suscettibilità musicale, inoltre, se vengono ancora eseguite opere con un movimento di voci sviluppato, mobile e indipendente ... Qualsiasi spiegazione dall'esterno, non importa quanto perfetta possa essere essere, rivela il significato dei termini tecnici, chiarisce il significato in una forma o nell'altra, ma non è in grado di dare una comprensione della musica che non provenga da un'analisi secca dei mezzi di incarnazione, ma dalla sensazione viva e dal sentimento diretto. La partecipazione personale alla riproduzione sviluppa queste proprietà, perché è impossibile percepire con tutto l'essere, e non con la mente, solo realizzazioni creative, se almeno per un momento, per un piccolo momento della vita, non ti senti un creatore o un complice portatore delle idee creative di qualcuno, cioè un esecutore" . Lo stesso schema si applica alla percezione della musica strumentale da parte dei bambini. La percezione è più efficace se viene inclusa non solo l'attività uditiva, ma anche quella visiva e motoria. Cantare, secondo N. L. Grodzenskaya, è "un metodo attivo e molto importante per sviluppare la percezione della musica". A questo proposito, tra le azioni con cui un bambino può riflettere la musica percepita, un posto speciale è occupato dalla vocalizzazione, così come dall'intonazione plastica, dalla notazione musicale e dalla notazione grafica. Tutto ciò aiuta a vivere la musica, a comprendere più precisamente l'intenzione del compositore, a ricordarla con più fermezza e rapidità. Allo stesso tempo, per molti anni la percezione della musica è stata identificata con l’ascolto della musica. I tipi attivi e prioritari di attività musicale includevano il canto corale, il suono di strumenti musicali, ecc. La cosa principale era la formazione di competenze e abilità per l'attuazione di questi tipi di attività.

Una delle questioni più creative e non tradizionali della pedagogia dell'educazione musicale è la questione di come realizzare il compito educativo del programma in una situazione specifica della lezione. Quali sono le condizioni psicologiche per ottenere questo effetto? La condizione più importante è tenere conto delle specificità dell'impatto dell'arte musicale sulla personalità dello studente, che determina l'originalità dell'intero complesso di influenze dell'insegnante sugli studenti. È possibile individuare gli elementi principali dell'impatto psicologico dell'insegnante: eccitazione dell'interesse - passione per la materia - approfondimento delle idee degli studenti al riguardo. percepito: il ritorno degli studenti alla situazione pedagogica originale della lezione a un nuovo livello. Tutte queste fasi psicologiche di influenza musicale e pedagogica mirano in definitiva a trasformare la personalità olistica degli studenti nel processo delle lezioni di musica, il loro risultato è un "passo", per entrare in una sezione modesta ma completata internamente dello sviluppo morale ed estetico dei bambini In effetti, la prima fase dell'impatto musicale - pedagogico - è associata alla rivelazione emotiva (gioia, sorpresa, ammirazione) della personalità del bambino, con il coinvolgimento non solo delle capacità percettive, ma anche intellettuali, dell'esperienza di vita e delle motivazioni dell'individuo in il processo delle lezioni di musica.

La seconda fase dell'influenza musicale-pedagogica, che segue naturalmente la precedente, serve a dispiegare questo "interesse eccitato" in un processo.

Per mantenere questo affascinante processo a una certa distanza dalla lezione, è necessario non solo apportarvi qualcosa di nuovo, di nuovi aspetti, ma anche approfondirlo. Nella guida pedagogica di questo processo deve esserci una propria picco emotivo, climax. Da questo momento in poi è del tutto naturale portare i bambini alla consapevolezza, alla comprensione intellettuale del contenuto educativo percepito. La posizione personale degli scolari caratterizza la completezza e allo stesso tempo "l'andare oltre" la lezione (in prospettiva) della coscienza musicale degli scolari.

Questi quattro sono identificati condizionatamente: le fasi principali dell'influenza musicale e pedagogica non si applicano necessariamente solo a una lezione olistica, ma anche a sezioni separate, relativamente complete in termini di semantica. Di conseguenza, ogni insegnante può avere il proprio "punteggio psicologico" di un'avvincente costruzione didattica della lezione.

Vorrei attirare l'attenzione sul fatto che in tutte le fasi della lezione (ma nella prima, in particolare), due fattori giocano un ruolo importante: la novità e il significato stabile dei fattori di influenza esterna ”Il primo di solito richiede all'insegnante di preparare "preparativi" preliminari - tecniche, mezzi e modi originali di introduzione emotiva" nella lezione, una sorta di "opzioni di introduzione". Il secondo è collegato a una nuova forma di attualizzazione della vita e dell'esperienza musicale degli scolari, rafforzando la loro fiducia " e lottando per lo sviluppo musicale. Il secondo fattore è più significativo, poiché determina la stabilità e la successione dello sviluppo degli scolari in tutte le situazioni dell'educazione musicale, nonché nelle lezioni di musica esterne. È più fondamentale del primo fattore, ma il primo fattore è una condizione necessaria per la sua attivazione in diverse condizioni e limiti di tempo specifici.

Il metodo della drammaturgia emotiva, utilizzato in una certa connessione e unità con il metodo della generalizzazione musicale, orienta l'insegnante all'attuazione dei compiti educativi del programma nelle condizioni specifiche della lezione.

Nella situazione di una lezione di musica, l'insegnante deve tenere conto il più sottilmente possibile della natura emotivo-figurativa delle influenze pedagogiche rivolte allo studente. La parola dell'insegnante dovrebbe essere poeticamente figurativa e allo stesso tempo orientare chiaramente le menti dei bambini - concisa e chiara, che corrisponderà alle specificità psicologiche dell'impatto della musica sulla personalità degli scolari. Questa sarà l'implementazione nella pratica pedagogica dell'insegnante delle leggi dell'arte musicale.

Quanto sopra, ovviamente, si estende alla tattica generale del comportamento dell'insegnante nell'interazione con gli shkelvik. L'umanità, la sensibilità emotiva e il tatto non sono requisiti esterni per l'insegnante, ma derivano naturalmente dalla situazione morale dell'interazione estetica tra l'ascoltatore e la musica. Dopotutto, senza calore ed emancipazione emotiva, senza un aperto interesse personale di uno scolaro per l'arte della musica, non si può contare su un effetto a tutti gli effetti, tanto più creativo, di penetrazione emotivo-figurativa? arte musicale. L'attività dell'insegnante di musica è sempre, nel grande e nel piccolo, finalizzata al servizio dello “sviluppo dei bambini”. Questo è l'ambito determinante nella costruzione creativa del processo educativo in classe.

Quindi, riassumendo la considerazione delle questioni che costituiscono il contenuto dei fondamenti psicologici dell'educazione musicale per gli studenti più giovani, notiamo che la gamma di queste questioni ruota attorno a tre "figure" centrali del processo di educazione musicale: musica - insegnante - studente, l'insegnante è un mediatore profondamente interessato dell'interazione creativa "" degli scolari con l'arte della musica. Misura tutto. i suoi passi legati all'organizzazione, alla stimolazione, al controllo e alla valutazione del successo educativo dei bambini, con il contenuto morale ed estetico della musica, i principi democratici dell'arte musicale progressista, rifratti nei principi pedagogici e nei principi del programma di educazione musicale, gli permettono di scegliere le giuste linee guida psicologiche nella leadership pedagogica musicale e quindi, in generale, nello sviluppo spirituale degli scolari nelle lezioni di musica

Proprio come è impossibile immergersi due volte nello stesso fiume, così è impossibile condurre due lezioni identiche.

La cultura musicale, infatti, può essere definita come creazione attraverso la creatività, e creazione, innanzitutto, del proprio mondo interiore attraverso vari tipi di attività artistica. La creatività, come capacità di un bambino di creare la propria, nuova, originale, la migliore, si forma più attivamente quando l'attività musicale da un soggetto esterno di creatività passa in uno stato interno (riflessione) e diventa una manifestazione significativa del sé del bambino .

La creatività fa nascere in un bambino una fantasia vivente, un'immaginazione vivente. La creatività, per sua stessa natura, si basa sul desiderio di fare qualcosa che nessuno ha fatto prima di te, o addirittura ciò che esisteva prima di te, di fare in un modo nuovo, a modo tuo, migliore. In altre parole, il principio creativo in una persona è sempre una tensione in avanti, per il meglio, per il progresso, per la perfezione e, naturalmente, per la bellezza nel senso più alto e ampio di questo concetto.

Questo è il principio creativo che l'arte educa in una persona, e in questa funzione non può essere sostituito da nulla. Con la sua straordinaria capacità di evocare l'immaginazione creativa in una persona, occupa certamente il primo posto tra tutti i diversi elementi che compongono un complesso sistema di educazione umana. E senza immaginazione creativa, non è possibile muoversi in nessun ambito dell'attività umana.

Spesso i genitori e persino gli educatori possono sentire queste parole: "Bene, perché passa tempo prezioso a scrivere poesie - non ha alcun dono poetico! Perché disegna - comunque non si rivelerà un artista! provandoci". comporre una specie di musica - dopo tutto, questa non è musica, ma si scopre una specie di sciocchezza! .. "

Che enorme errore pedagogico in tutte queste parole! In un bambino, è necessario sostenere ogni suo desiderio di creatività, non importa quanto ingenui e imperfetti possano essere i risultati di queste aspirazioni. Oggi scrive melodie incoerenti, incapace di accompagnarle anche con l'accompagnamento più semplice; compone poesie in cui rime goffe corrispondono a ritmi e metri goffi; disegna immagini raffiguranti alcune creature fantastiche senza braccia e con una gamba sola...

Potrebbe non diventare un artista, o un musicista, o un poeta (anche se è molto difficile prevederlo in tenera età), ma potrebbe diventare un eccellente matematico, medico, insegnante o lavoratore, e allora si faranno sentire nel modo più vantaggioso i suoi hobby creativi d'infanzia, di cui rimarrà una buona traccia la sua immaginazione creativa, il suo desiderio di creare qualcosa di nuovo, suo, migliore, portando avanti la causa a cui ha deciso di dedicare la sua vita.

L'enorme ruolo dell'arte e dell'immaginazione creativa nello sviluppo del pensiero scientifico è evidenziato dal fatto sorprendente che una parte significativa dei problemi scientifici e tecnici sono stati inizialmente proposti dall'arte, e solo poi, spesso dopo secoli e persino millenni, sono stati risolti da Scienze e tecnologia.

Parlare dell'educazione del principio creativo nell'uomo ci porta a un problema molto importante e urgentissimo nelle nostre condizioni: la differenza tra uno specialista-creatore e uno specialista-artigiano. Questo problema estremamente importante è strettamente connesso ai problemi dell'educazione estetica.

Un vero creatore specializzato differisce da un normale artigiano specializzato in quanto si sforza di creare qualcosa oltre ciò che gli è stato "istruito" di creare. L'artigiano è soddisfatto del fatto di creare solo ciò che deve fare: "da qui a qui". Non cerca mai di più e di meglio e non vuole caricarsi di tali aspirazioni. Non può essere accusato di cattivo lavoro: fa tutto ciò che dovrebbe e forse lo fa anche bene. Ma un atteggiamento così generalmente formale nei confronti del proprio lavoro, in qualunque campo esso sia, non solo non fa avanzare la vita, ma serve anche da freno, perché di fronte alla vita non si può stare fermi: si può solo andare avanti, oppure restare indietro.

La presenza o l'assenza di creatività in una persona, un atteggiamento creativo nei confronti del suo lavoro diventa lo spartiacque che passa tra lo specialista-creatore e lo specialista-artigiano.

Questo va sottolineato con tutta chiarezza, perché a volte si sente un'opinione più che strana secondo cui esistono professioni "creative" e professioni "non creative". La più grande delusione! E questa delusione in pratica porta spesso al fatto che una persona impegnata in un lavoro apparentemente non creativo si considera autorizzata ad avere un atteggiamento non creativo nei confronti del proprio lavoro.

Non conosco un'area del genere, una professione del genere, dove sarebbe impossibile mostrare creatività. E quando dicono che gli studenti - diplomati di una scuola di istruzione generale dovrebbero essere orientati verso l'una o l'altra professione, penso che dimentichino la cosa principale: che fin dalla prima elementare è necessario instillare negli studenti l'idea che ci sono non esistono cattive professioni, così come non esistono professioni non creative, che, esercitando qualunque professione, ognuno di loro potrà scoprire un nuovo, seppure piccolo, mondo. Ma se lavora secondo un mestiere, non in modo creativo, non creerà nulla di utile nella stessa professione "creativa".

Pertanto, il compito più importante dell'educazione estetica a scuola è lo sviluppo della creatività negli studenti, non importa come si manifesti: in matematica o musica, fisica o sport, nel lavoro sociale o nel patrocinio degli alunni di prima elementare. La creatività gioca un ruolo enorme nella classe stessa. Tutti i bravi insegnanti lo sanno. Dopotutto, dove c'è un'iniziativa creativa, c'è sempre un risparmio di fatica e tempo, e allo stesso tempo il risultato aumenta. Ecco perché sbagliano gli insegnanti che non vogliono introdurre elementi di estetica e arte nello studio delle materie che insegnano, riferendosi al fatto che il loro carico di lavoro e quello degli studenti è già troppo grande. Questi insegnanti non capiscono a quale aiuto gentile, generoso e fedele stanno rinunciando.

È importante che nel fare musica creativa (cantare, suonare strumenti, dirigere, intonazione plastica e vocale, pensare, ecc.), il bambino esprima il suo stato, viva soggettivamente il suo umore nella musica e non adempia al compito tecnico di l'insegnante. La saggezza della creatività sta nel fatto che non bisogna affrettare il sentimento con il pensiero, bisogna fidarsi dell'area inconscia dell'anima del bambino. Accumulando e confrontando gradualmente le sue impressioni, rappresentazioni musicali e uditive, sboccia improvvisamente nelle sue manifestazioni creative, come un fiore si apre all'improvviso.

1. Abdulin E.B. La musica nelle classi elementari. M., 1985

2. Introduzione alla teoria della cultura artistica Libro di testo. San Pietroburgo: 1993

3. Educazione aggiuntiva dei figli: Proc. indennità per gli studenti. più alto educativo istituzioni./ Ed. O.E. Lebedev. - M.: Centro editoriale umanitario VLADOS, 2003.

4. Dalla storia dell'educazione musicale. Compilato da Apraksina O.A. Illuminismo di Mosca 1990

5. Kabalevskij D. Educazione della mente e del cuore Mosca, Illuminismo, 1981.

6. Kabalevskij D. Come raccontare la musica ai bambini Mosca, Illuminismo, 1989.

7. Kabalevsky D. Musica nelle classi 4-7 Mosca, Illuminismo, 1986.

8. Kabalevski D. Programma musicale per le scuole secondarie. 1 3 classi Mosca, Istruzione, 1980.

9. Musica a scuola. Compilato da: T. Bader, E. Kritskaya, L. Levandovskaya. Mosca 1975

10. Porfirieva A.L. Classici musicali e modernità. M., 2002

11. Psicologia. Dizionario, ed. A. Petrovsky, M.: Politizdat, 1990.

12. Televich A.A. Sull'educazione dei sentimenti degli studenti nelle lezioni di musica. M.: 1968

13. Lettore sulla metodologia dell'educazione musicale. Compilato da Apraksina O.O. - Mosca: Illuminismo 1987

14. Shkolyar I.V. Educazione musicale dei bambini. M.: 2001

Teoria e metodologia dell'educazione musicale. Libro di testo Bezborodova Lyudmila Alexandrovna

Capitolo 2 I contenuti dell'educazione musicale nella scuola primaria (classi I-IV)