Sviluppo dei lobi frontali e possibilità creative. Sottosviluppo dei lobi frontali del cervello nei bambini Come sviluppare la parte frontale del cervello

Ciao lettore! In questo articolo parleremo della catastrofe dell'umanità. E se hai trovato questo articolo per query " perché sono un tale perdente?”, allora capisci già di cosa si parlerà. Ruotando nell'ambiente dei miei interessi, mi imbatto spesso in GURU di crescita personale, maestri di successo, e ci sono anche maghi con stregoni e altri ciarlatani. Bene, Dio li benedica, lasciali stare. Ecco cosa volevo dire ... L'abbondanza di questi pseudo esperti di ogni genere suggerisce che le persone in generale non sono in grado di fissare un obiettivo per se stesse, elaborare una sorta di piano e seguire questo piano. Dopo tutto, la domanda crea l'offerta.

E lo stesso, tutti quelli che si definiscono perdenti e pensano di essere fatalmente sfortunati: semplicemente non sanno come pianificare e non sono in grado di discernere una catena di eventi che hanno relazioni causali e portano a un certo risultato. A queste persone può davvero sembrare che tutto ciò sia una fortunata (sfortunata) coincidenza di circostanze. Tutti sono solo fortunati. Quindi ecco che arriva un tale perdente al MAGU - l'Incantatore, in modo che gli attiri buona fortuna a un prezzo ragionevole di 5000 rubli (leggi sul giornale).

Ora ti rivelerò un terribile segreto ... La corretta definizione di un obiettivo, l'elaborazione di un piano per raggiungerlo e l'adesione rigorosa e disciplinata al piano: queste sono tutte CAPACITÀ INDIVIDUALI DI OGNI PERSONA! Esattamente. Tutto ciò che porta una persona al successo è già a priori inerente a tutti! E queste capacità hanno una base esclusivamente neurofisiologica.

lobi frontali del cervello

Si trovano leggermente sopra gli occhi e appena dietro l'osso frontale lobi frontali il tuo cervello. In linea di principio, queste strutture sono il coronamento dell'evoluzione. Il nostro è (nella maggior parte dei casi) triplicato di dimensioni nel corso dell'evoluzione, ma i nostri lobi frontali sono cresciuti di sei volte. Ciò suggerisce che il principale lavoro evolutivo ha avuto luogo in questa parte del cervello. Quindi cosa c'è? In generale, queste strutture hanno due compiti principali:

1. Regolazione del tono generale della corteccia cerebrale (eseguita in collaborazione con)
2. Regolazione del corso delle principali forme di attività mentale.

Qui, il secondo punto dovrebbe essere affrontato in modo più dettagliato ... Dopo la morte di René Descartes e il suo lavoro sul dualismo dell'anima e del corpo, è passato molto tempo. Da allora, la maggior parte delle persone ha capito che l'anima è inseparabile dal corpo ed esiste solo con il corpo. Quindi è proprio nei lobi frontali del cervello che si trova la nostra anima, il nostro sé, il nostro "io" (per favore non disturbare i fanatici religiosi). Tutti i processi mentali più complessi che compongono la nostra personalità hanno luogo nella corteccia dei lobi frontali. La violazione del QLD o il suo danno fisico porta inevitabilmente a un cambiamento di personalità.

Phineas Gage

Uno degli esempi più eclatanti di danno alla corteccia frontale è la storia del lavoratore della stazione Phineas Gage. Lavorava nelle ferrovie ed era un lavoratore responsabile, diligente e disciplinato. E poi, nel 1848, a seguito di un incidente, la testa di Phineas fu trafitta da una sbarra di metallo. Entrava sotto il mento ed usciva dalla sommità della testa. La verga miracolosamente non ha toccato le aree vitali del cervello.

Ha distrutto solo in parte i suoi lobi frontali e Phineas è rimasto vivo e in grado di lavorare. Tuttavia, Phineas non era più lo stesso. È diventato maleducato, impaziente, irritabile e irresponsabile. La sua personalità è cambiata radicalmente. Era una persona completamente diversa. Ma lo stesso Phineas Gage non ha notato alcun cambiamento. Per lui, tutto è rimasto uguale a prima.

Funzioni principali

Indipendentemente dalla tua mentalità, dal tuo cattivo o cattivo temperamento, dalle preferenze alimentari e sessuali, la corteccia frontale ha funzioni integrate che sono presenti per impostazione predefinita:

1. Concentrazione e attenzione volontaria
2. Pensiero critico (valutazione delle azioni)
3. Comportamento sociale (controllo dell'aggressività e degli istinti animali)
4. Motivazione
5. Impostazione degli obiettivi
6. Sviluppo di un piano per raggiungere gli obiettivi
7. Controllo dell'esecuzione del piano

Bene, ci sono molte altre cose interessanti, ma ... Ragazze e ragazzi, se non avete abbastanza felicità per la felicità e non avete abbastanza successo per il successo, allora vi renderò felici. Sia la felicità che il successo (successo) sono inerenti a te per natura. E poi mi dirai: "Tutto questo, ovviamente, è molto bello e carino, ma allora perché non ce ne frega niente di questo?!"

È probabile che tu abbia a che fare con una lieve disfunzione della corteccia frontale. Non c'è bisogno di avere paura. Gli psichiatri sono generalmente sicuri che il 99% delle persone abbia urgente bisogno del loro aiuto 🙂 In generale, questa lieve disfunzione può essere dovuta al fatto che il cervello è semplicemente ammorbidito. E questo è il motivo principale per la maggior parte delle persone. La nostra civiltà è organizzata così bene e convenientemente che la maggioranza semplicemente non ha un posto dove usare il cervello, quindi perde la sua forma. Tutte le strade sono ben percorse, tutte le persone sono studiate, al lavoro compiti dello stesso tipo vengono eseguiti quasi automaticamente. Quando torni a casa dal lavoro, accendi la TV. Ebbene, non solo la vita, ma una fiaba (riflesso condizionato). Quando è stata l'ultima volta che hai letto un libro intelligente? Ora non lamentarti...

In generale, i punti 5, 6 e 7 sono puramente cognitivi, cioè possono essere addestrati. Spero che, con le tue deboli capacità di deduzione e logica, sarai ancora d'accordo sul fatto che ciò che ora chiami successo o fallimento è un piano ben o mal concepito e attuato. E ti sembra una fortuna perché ora semplicemente non sei in grado di vedere questo piano.

Quindi... Per imparare a pianificare, devi pianificare (non importa quanto possa sembrare stupido). Fissare obiettivi e fare piani per ogni occasione. Versa il tè, fai la pipì, gratta dentro ... dove prude, ecc. Il tuo cervello inizierà molto rapidamente a rispondere a questa pianificazione cosciente e presto diventerà normale a livelli più globali. Inoltre, il livello di motivazione verrà ripristinato, poiché le funzioni mentali tornano rapidamente alla normalità nel cervello funzionante.

Non mi aspetto che tu capisca che le cose elementari possono avere conseguenze profonde, e capisco che molti non vorranno impegnarsi in (come potrebbe sembrare a prima vista) "sciocchezze". Pertanto, gioca a dama, scacchi e qualsiasi altro gioco da tavolo che richieda una pianificazione. Se non mi credi, almeno provaci. Dopotutto, non andrà peggio. E quando sarai convinto che ho ragione, torna sul sito. Qui troverai molte altre cose interessanti 🙂

Riepilogo

In generale, amico mio ... non lo sei Giona!!! Non c'è successo o fallimento. C'è solo la presenza di un piano o la sua assenza. Hai la capacità di pianificare per impostazione predefinita, devi solo svegliarli un po 'e molto presto ti renderai conto di aver inviato denaro a questo caro signore in Marocco invano. 🙂 Agisci e tutto funzionerà!

P.S. Generalmente corteccia frontale- questo è un argomento molto vasto e non puoi stipare tutto questo materiale in un articolo, non importa quanto vorresti. Pertanto, i prossimi articoli saranno dedicati a corteccia dei lobi frontali. Quindi, se ti è piaciuto, segui le pubblicazioni.

Semenova O.A.

Istituto di Fisiologia dello Sviluppo dell'Accademia Russa dell'Educazione, Mosca Sostenuto dalla Fondazione Umanitaria Russa (progetto n. 06-06-00099a) L'articolo presenta una revisione della letteratura sulla formazione della regolazione volontaria dell'attività nell'ontogenesi.Il rapporto tra lo sviluppo di varie componenti della regolazione volontaria dell'attività e la maturazione del cervello e, in primo luogo, dei suoi lobi frontali, che sono tradizionalmente considerati il ​​principale substrato cerebrale per la programmazione, la regolazione e il controllo dell'attività umana, nelle diverse fasi dello sviluppo .

Parole chiave: regolazione volontaria dell'attività, funzioni esecutive, funzioni di programmazione, regolazione e controllo, ontogenesi, lobi frontali del cervello.

Il problema dello sviluppo dei meccanismi cerebrali di regolazione volontaria dell'attività o delle funzioni di controllo nell'ontogenesi è interessante e poco sviluppato. Tradizionale è l'idea della connessione della regolazione volontaria con l'attività dei lobi frontali del cervello. AR Luria ha introdotto il concetto di "Blocco III del cervello" o "blocco di programmazione, regolazione e controllo dell'attività", unendo sotto di esso le strutture responsabili dell'attuazione dei processi di controllo del comportamento. Queste strutture includevano, prima di tutto, le aree prefrontali della corteccia cerebrale. Nonostante il fatto che A.R. Luria, in uno dei suoi ultimi lavori, considerava l'idea dell'esistenza di un complesso sistema funzionale di relazioni tra la corteccia prefrontale e altre aree del cervello, formazioni subcorticali e staminali, che fornisce programmazione, regolazione e controllo dell'attività mentale; non sono stati effettuati studi sistematici sulla connessione tra altre strutture cerebrali e funzioni di controllo. Non è chiaro se vi sia una compromissione specifica di queste funzioni quando queste strutture sono danneggiate rispetto agli effetti del danno alla corteccia prefrontale.

Esistono numerosi studi che dimostrano che i deficit di regolazione volontaria si riscontrano nelle lesioni cerebrali non frontali e non corticali negli adulti. Gli studi ontogenetici, invece, si basano principalmente sull'assunto che la corteccia delle regioni frontali sia l'unico substrato cerebrale delle funzioni di controllo. Per molti aspetti, questa situazione è associata alla mancanza di metodi di ricerca 1 che consentano di studiare la relazione tra strutture cerebrali e funzioni mentali nel processo di sviluppo.

Inoltre, un problema significativo nello studio della regolazione volontaria dell'attività è la mancanza di unità nelle opinioni dei ricercatori sulla composizione dei suoi componenti e, a seguito di ciò, una metodologia chiara.

Lo scopo di questa revisione è confrontare i dati sulla formazione della regolazione volontaria dell'attività e della maturazione del cervello e, prima di tutto, i suoi lobi frontali dalla nascita all'adolescenza al fine di mostrare la complessità e l'ambiguità di tale interazione.

I processi di regolazione del comportamento fanno un lungo cammino di sviluppo nell'ontogenesi: già dal secondo mese di vita, il bambino non è un essere reattivo, che regola il suo comportamento, mostra la propria attività nel comunicare con gli adulti ed esplorare il mondo che lo circonda, dispiegando gradualmente attività cognitiva, comunicativa e, un po 'più tardi, nella seconda metà della vita, attività manipolativa dell'oggetto. Un bambino del primo anno di vita regola il suo comportamento e quello degli adulti, soddisfacendo il bisogno di contatto emotivo nella prima metà dell'anno e il desiderio di agire insieme all'adulto nella seconda metà dell'anno, utilizzando mezzi espressivo-mimici, grida, posture, gesti per realizzare queste pulsioni.

La formazione di forme superiori e arbitrarie di regolazione del comportamento, che consentono di attuare attività complesse e mirate, inizia in età avanzata ed è strettamente correlata allo sviluppo della funzione regolatrice della parola.

I primi studi sull'offerta di funzioni esecutive del cervello sono stati influenzati dalla visione della corteccia frontale come "funzionalmente silenziosa" nell'infanzia e nella prima infanzia, in relazione alla quale i processi di regolazione volontaria dell'attività erano considerati non misurabili fino alla seconda decade di vita. Numerosi studi successivi hanno dimostrato che questo punto di vista è ingiustificato.

Il primo anno di vita è considerato critico per lo sviluppo della corteccia cerebrale in generale e per la formazione delle sue aree frontali in particolare. Inoltre, lo sviluppo della corteccia frontale è caratterizzato da una serie di caratteristiche che lo distinguono dallo sviluppo di altre strutture cerebrali.

I ricercatori osservano che al momento della nascita, la corteccia frontale è più matura in diversi modi rispetto ad altre aree. Pertanto, nella regione frontale di un neonato, prima, rispetto ad altri campi della corteccia, ci sono segni di un'organizzazione colonnare verticale dei neuroni. Entro 5-6 mesi, c'è un aumento della larghezza dei fasci di fibre radiali, mentre i dendriti apicali dei neuroni mostrano una tendenza alla stretta vicinanza. La maturazione morfologica precoce 2 di quest'area durante l'infanzia può indicare la sua potenziale disponibilità a essere coinvolta nella costruzione di sistemi funzionali durante questo periodo di sviluppo.

Lo studio dell'elettroencefalogramma del riposo in un bambino del primo anno di vita indica l'assenza di un equilibrio stabile di influenze sincronizzanti e desincronizzanti dalle strutture sottocorticali.

I dati degli studi sul tasso metabolico nelle sezioni frontali della corteccia, ottenuti mediante tomografia ad emissione di positroni (PET), consentono di giudicare l'attività funzionale di queste aree in ontogenesi. Gli autori notano l'esistenza di una connessione tra l'aumento del metabolismo delle strutture neuroanatomiche e la comparsa delle loro funzioni corrispondenti. La corteccia frontale, secondo i loro dati, è meno attiva rispetto ad altre aree cerebrali nella prima metà della vita e entro 6 mesi la sua attività aumenta leggermente. Un aumento significativo del tasso metabolico si osserva intorno agli 8 mesi di età.

Secondo i ricercatori, questa crescita è associata all'emergere di funzioni corticali e cognitive superiori, cambiamenti significativi nel comportamento del bambino. Questa fase coincide anche con la crescita dei campi dendritici, un aumento della densità della rete capillare e un aumento del numero di sinapsi nella corteccia frontale umana.

L'età di 6-8 mesi è fondamentale per lo sviluppo della psiche, poiché è associata alla comparsa di un gran numero di neoplasie nel comportamento del bambino. Questa è un'espansione dell'arsenale di mezzi espressivi: lo sviluppo delle espressioni facciali, la comparsa di gesti comunicativi espressivi, l'attivazione del balbettio e l'emergere di varie reazioni vocali intonate.

Si nota l'emergere di nuove possibilità basate sull'integrazione di varie funzioni mentali. Queste capacità, in particolare, includono la coordinazione occhio-mano. Questa età è associata alla fase iniziale di sviluppo della comprensione del discorso indirizzato. Questo periodo è caratterizzato da cambiamenti nella sfera motivazionale: l'emergere di una nuova esigenza "commerciale" e un cambiamento nell'attività principale dalla comunicazione emotiva con un adulto all'attività manipolativa dell'oggetto, l'emergere di forme endogene di attenzione associate a impulsi interni e la comparsa delle prime reazioni ritardate.

All'età di 6-8 mesi è anche possibile identificare i primi segni dell'emergere del controllo del linguaggio delle azioni del bambino. In questa fase dello sviluppo, l'azione si divide tra il bambino e l'adulto, che assume la funzione di regolazione volontaria del comportamento del bambino. Secondo S.V. Yakovleva, un bambino di 6-8 mesi è in grado di eseguire le azioni più semplici secondo le istruzioni di un adulto (trova l'oggetto richiesto con lo sguardo). Allo stesso tempo, a questa età, il bambino è facilmente distratto da vari stimoli ambientali, motivo per cui spesso non segue le istruzioni.

3 Si ritiene che le emozioni siano l'anello più importante nel sistema di autoregolazione integrale nelle prime fasi dell'ontogenesi. È riconosciuto che il bambino manca di forme complesse di controllo cognitivo e la selettività, la direzione e l'intensità delle reazioni comportamentali sono spiegate come funzioni delle emozioni e dell'affetto. I ricercatori notano l'importante ruolo dei processi emotivi nell'ottimizzazione degli stati cerebrali per l'elaborazione più efficiente delle informazioni. È dimostrato che le emozioni positive derivanti dal successo degli sforzi anticipatori del bambino possono fungere da meccanismo efficace per il sistema di rinforzo interno dell'apprendimento. Si ritiene che siano le emozioni positive che sorgono in un bambino nella seconda metà della vita in connessione con la comunicazione e l'attività congiunta di manipolazione degli oggetti con un adulto a stimolare il bisogno del bambino di comprendere la parola e padroneggiarla attivamente.

Uno dei correlati neurofisiologici degli stati emotivi umani è un aumento della rappresentazione EEG del ritmo theta con una frequenza di 4-6 Hz, che si genera nelle strutture del sistema di regolazione limbico. Alcuni ricercatori hanno notato strette connessioni funzionali tra la corteccia frontale umana e il sistema limbico, combinando queste aree in un comune circuito corticolimbico e assegnando alle strutture limbiche un ruolo nel fornire attenzione e affetti, e la corteccia prefrontale nella formazione e regolazione della motivazione.

L'età di 6-8 mesi è significativa sia in termini di cambiamenti nelle risposte comportamentali del bambino sia in termini di cambiamenti nei modelli EEG dell'attività theta. Nello studio di T.A. Stroganova, N.N. Posiker ha mostrato un forte aumento dello spettro di potenza del segmento di frequenza reattiva dell'EEG nella gamma del ritmo theta nelle aree anteriori, principalmente frontali della corteccia e la frequenza e la durata delle reazioni emotive dei bambini alla parola (a 6 mesi) e stimoli situazionali di gioco (a 8 mesi).

Il confronto dei dati di cui sopra suggerisce che l'età di 6-8 mesi è fondamentale sia in termini di sviluppo delle funzioni delle sezioni frontali della corteccia cerebrale sia di aumento del loro ruolo nel sistema di regolazione emotiva e motivazionale del comportamento del bambino. Apparentemente, il meccanismo principale per organizzare le risposte comportamentali in questa fase dell'età è la stretta relazione funzionale tra il sistema limbico e le aree prefrontali della corteccia.

Da 9 mesi a un anno le capacità del bambino crescono, l'arsenale di azioni che può compiere su richiesta di un adulto si espande, ma allo stesso tempo le sue reazioni sono instabili e spesso non selettive (se a un bambino che ha in mano un anello piramidale viene chiesto di togliersi l'anello, allora invece lo indosserà). Gli oggetti luminosi dell'ambiente sono più attraenti per lui e le sue azioni sono spesso determinate dallo stereotipo che è sorto 4 volte. Solo all'inizio del secondo anno di vita diventa possibile ritardare l'esecuzione dell'istruzione. S.V. Yakovleva osserva che entro la fine del periodo prescolare appare un'opportunità stabile per subordinare le proprie reazioni immediate alle parole di un adulto e, entro la fine dell'età prescolare, il bambino impara a controllare il proprio comportamento attraverso il proprio discorso interiore.

Secondo A. Diamond, l'età di 9-12 mesi è significativa nello sviluppo delle capacità di un bambino come la soppressione delle reazioni immediate, il superamento della dipendenza dalle caratteristiche luminose dell'ambiente esterno. Questi dati sono stati ottenuti dall'autore durante lo studio della situazione in cui un bambino raggiunge un oggetto attraente aggirando la direzione dello sguardo. A 9 mesi, la direzione dello sguardo ha un'influenza dominante sulle azioni del bambino. Anche se il bambino viene aiutato a toccare un giocattolo posto in una scatola trasparente attraverso un foro nella parete laterale, mostrando un'efficace strategia d'azione, la volta successiva cerca ancora di far passare l'oggetto attraverso il lato chiuso, ma in linea di vista. A 12 mesi, questo compito è già risolto facilmente da un bambino.

La capacità di resistere alla distrazione è una delle componenti più importanti delle funzioni esecutive. Si può presumere che la comparsa di questa capacità sia associata all '"incorporamento" dei lobi frontali nei sistemi funzionali a causa della maturazione delle loro connessioni con altre aree del cervello. Quindi MA Bell e N.A. Fox ha condotto uno studio longitudinale su neonati dai 7 ai 12 mesi di età. Il giocattolo è stato posto davanti al bambino in una delle due scatole e, dopo un certo ritardo, al bambino è stato chiesto di indovinare dove fosse l'oggetto attraente (il paradigma "A-non-B"). Prima del test, tutti i bambini sono stati sottoposti a uno studio elettroencefalografico. È stato dimostrato che la capacità di un bambino di mantenere volontariamente l'attenzione su un oggetto bersaglio per lungo tempo è direttamente correlata al grado di sviluppo dell'attività elettrica nelle aree frontali della corteccia e all'aumento della coerenza tra le aree anteriore e posteriore della corteccia nella seconda metà della vita.

Età da 1 anno a 3 anni. S.V. Yakovleva ha studiato in dettaglio le condizioni in cui è possibile la formazione dei tipi più semplici di azione volontaria nei bambini di età compresa tra 1,5 e 3,5 anni. È giunta alla conclusione che il sistema di ordini verbali diretti fino a 3 anni ha solo un effetto stimolante, senza portare alla comparsa di reazioni inibitorie per fermare il movimento che è iniziato. I tentativi di sviluppare in condizioni di laboratorio una risposta motoria condizionata a un segnale secondo un'istruzione vocale preliminare hanno permesso all'autore di descrivere una serie di caratteristiche caratteristiche della regolazione del linguaggio dei bambini nei gruppi più giovani (1,5-2 anni) e più anziani (2-3 anni). Si è scoperto che nei bambini del gruppo più giovane l'istruzione "quando la luce si accende, premi la palla" non ha portato alla comparsa della reazione motoria richiesta e, di conseguenza, non si è verificato il confinamento del movimento al segnale, e se è stato possibile ottenere la 5a reazione motoria dal bambino (premendo il palloncino), allora non è stata ulteriormente inibita. L'inibizione dell'azione potrebbe essere raggiunta solo in situazioni in cui questa azione ha portato a un certo effetto visivo (la luce si è spenta) o quando è stata introdotta un'ulteriore parte inibitoria dell'istruzione ("quando c'è una luce, stringi la palla e metti la penna sul ginocchio"). In quest'ultimo caso, il passaggio alla seconda azione ha rallentato la prima. Anche in quei casi in cui era possibile sviluppare chiare reazioni organizzate, un ritorno alla versione originale dell'introduzione delle istruzioni spesso portava alla disintegrazione dell'azione e la scomparsa di reazioni intersegnali inadeguate era di natura instabile. Negli stessi esperimenti, è stato dimostrato che il discorso del bambino non poteva servire da regolatore del suo comportamento e la combinazione di parole e reazioni motorie ha portato al fatto che entrambi si inibivano a vicenda.

Nel gruppo più anziano, l'immagine era in qualche modo diversa. È stato possibile sviluppare reazioni motorie temporizzate al segnale in questi bambini nelle stesse condizioni sperimentali del gruppo più giovane, ma il ritorno alle condizioni iniziali dell'esperimento non ha portato alla disintegrazione dei movimenti e le reazioni temporizzate al segnale sono state chiare e coordinate.

Infatti, un bambino di 2-3 anni poteva già percepire il sistema di regole dettate da istruzioni verbali, ma solo dopo aver effettuato un training visivo efficace.

AR Luria negli studi condotti in collaborazione con A.G. Polyakova, ha dimostrato che la funzione denotativa e nominativa della parola all'età di 1,5-2 anni è più forte della sua funzione regolatrice. Un bambino che conosce i nomi degli oggetti li troverà facilmente e li darà a un adulto purché l'istruzione non entri in conflitto con le condizioni ambientali. In questa situazione, l'azione del bambino non sarà guidata dalla parola, ma dalle caratteristiche luminose e attraenti dell'oggetto. Tale impulsività scompare di circa 1,5 anni. Allo stesso modo, il ruolo regolatore della parola può essere facilmente turbato dall'inerzia della connessione una volta stabilita.

Dati di A.R. Luria e A.G. Polyakova ha anche dimostrato che nella prima infanzia la formazione del ruolo regolatore della parola è in ritardo rispetto alla formazione dell'azione regolatrice del segnale visivo.

MI. Posner e M.K. Rothbart ha mostrato che durante il terzo anno di vita, la capacità di risolvere compiti di conflitto subisce cambiamenti significativi. Ai bambini è stato chiesto di rispondere alla comparsa di un oggetto su uno dei lati dello schermo premendo uno dei due tasti, che in una serie si trovava dalla stessa parte del bambino rispetto all'oggetto, e nell'altra serie, dalla parte opposta. I bambini di due anni tendevano a ripetere la risposta precedente, ma anche così i ricercatori hanno riscontrato una differenza significativa nelle prestazioni delle due serie: i bambini hanno commesso più errori nel compito conflittuale. Alla fine del terzo anno e all'inizio del quarto anno, i bambini hanno già mostrato un modello di risposta fondamentalmente diverso, risolvendo efficacemente entrambi i compiti e dimostrando il previsto rallentamento dei tempi di reazione in una situazione di conflitto.

6 Pertanto, solo a 2,5-3 anni di sviluppo il bambino diventa capace di subordinare le sue azioni alle istruzioni degli adulti e il suo ruolo regolatore acquisisce un carattere stabile.

In psicologia, l'età di 3 anni è considerata una crisi per lo sviluppo della psiche del bambino. A questa età, la parola inizia a prendere un posto centrale nello sviluppo mentale del bambino.

I morfologi riconoscono la stessa età come significativa in relazione allo sviluppo della corteccia dei lobi frontali del cervello del bambino. Da 2 a 3 anni si verificano cambiamenti significativi negli strati associativi della corteccia, si verificano la formazione strutturale di complessi neuronali e la rapida formazione di fasci di fibre. Ciò provoca un aumento delle capacità della corteccia frontale nel ricevere e integrare gli impulsi provenienti sia dalle regioni subcorticali del cervello che da altre aree della corteccia, nonché nell'esercitare la loro influenza su varie strutture cerebrali. Secondo H.T. Chugani et al. , all'età in discussione, ci sono cambiamenti significativi nella velocità del metabolismo locale in tutte le regioni del cervello. Se all'età di 2 anni questi indicatori corrispondono approssimativamente a quelli del tasso metabolico negli adulti, allora all'età di 3-4 anni i loro valori superano significativamente quelli di un adulto. Nella corteccia frontale, il tasso del metabolismo locale dopo 2 anni aumenta di quasi 2 volte e quindi mantiene i suoi valori fino all'età di 9 anni. Anche all'età di 2 o 3 anni, il numero di sinapsi nella corteccia prefrontale raggiunge il massimo.

Secondo i dati degli studi neurofisiologici, lo sviluppo dell'organizzazione neuronale della corteccia delle aree associative crea un substrato morfologico per la complicazione della struttura ritmica dell'EEG. Cambiamenti particolarmente significativi si notano all'età di 3 anni, che è associata non solo alla maturazione morfologica e funzionale della corteccia, ma anche alla maggiore influenza delle strutture di sincronizzazione profonda. Nelle stime spettrali dell'EEG dei bambini di questa età, aumenta la componente nella gamma del ritmo theta, che è associata alla formazione di un apparato sinaptico e fibroso che assicura la distribuzione delle influenze sottocorticali sulla corteccia.

Gli studi sulle caratteristiche della percezione visiva con il metodo dei potenziali evocati mostrano che le aree frontali della corteccia all'età di 3-4 anni sono coinvolte nel processo di percezione, ma la loro partecipazione all'analisi sensoriale degli stimoli visivi non è di natura specializzata.

SUL. Bernstein, indagando sullo sviluppo della coordinazione dei movimenti nell'ontogenesi, osserva che l'età di 3 anni è un periodo importante di maturazione anatomica dei sistemi motori superiori del bambino. Nell'e㚳esimo periodo compaiono movimenti del livello delle azioni oggettive che cominciano a crescere sia in termini quantitativi che qualitativi. SUL. Bernstein designa questo livello come puramente corticale, parieto-premotorio, richiedendo per il suo funzionamento la presenza di connessioni sviluppate con i sistemi piramidale ed extrapiramidale.

7 I dati psicologici mostrano tra i 2 e i 3 anni progressi nello sviluppo della capacità di lasciarsi guidare dalle regole impartite nell'istruzione (assimilare i programmi di attività) e la capacità di resistere alla distrazione, che ora risulta essere stabile anche in una situazione conflittuale, quando le condizioni del compito provocano un'azione opposta a quella richiesta dall'istruzione (premere il tasto sinistro quando appare il segnale a destra e viceversa).

I dati morfologici e fisiologici indicano che all'età di 3 anni ci sono cambiamenti associati sia alla formazione di interazioni neuronali all'interno della corteccia frontale sia allo sviluppo delle sue connessioni con altre aree e strutture. Allo stesso tempo, i lobi frontali non svolgono ancora un ruolo specializzato nell'attuazione delle attività.

Età prescolare (da 3 a 7 anni). Come è già stato dimostrato, l'età di 3 anni è un punto di svolta per lo sviluppo mentale del bambino. A questa età, ci sono cambiamenti significativi nella formazione della funzione regolatrice della parola. Negli studi condotti da A.R.

Luria ed E.V. Subbotsky ha mostrato che solo dopo 3 anni il bambino diventa finalmente capace di compiere le sue azioni anche in quei casi in cui l'istruzione entra in conflitto con l'impressione immediata. Allo stesso tempo, quando l'istruzione prevede l'esecuzione di un programma di azioni "asimmetriche" dispiegate in sequenza [V.V. Lebedinsky; EV Sabato, op. secondo 17], l'adempimento di esso da parte di un bambino di 3-3,5 anni è soggetto all'influenza di uno stereotipo inerte. Solo all'età di 4-4,5 anni, l'attuazione del programma "asimmetrico" diventa disponibile per il bambino.

Nelle opere di A.V. Zaporozhets e colleghi hanno dimostrato che la possibilità di formare un'azione di volontariato in età prescolare attraversa una serie di fasi e dipende dalla complessità del compito e dall'afferenza principale su cui si basa l'azione volontaria.

Come già notato, nelle prime fasi dello sviluppo di un bambino, il ruolo regolatore della parola cede all'influenza regolatrice dei segnali visivi diretti. Negli studi di A.V.

Zaporozhets e collaboratori hanno mostrato che in età prescolare il ruolo della parola, rispetto alle influenze dirette, aumenta, non solo in assoluto, ma anche relativamente. Inoltre, se l'afferenza visiva agisce come principale nell'organizzazione del movimento, allora la possibilità di regolazione del linguaggio sorge relativamente prima che con l'afferenza principale cinestetica. Negli studi di T.V. A Endovitskaya al bambino è stato offerto un numero di figure geometriche. Il soggetto potrebbe, premendo il tasto pneumatico, indicare l'una o l'altra figura. Il bambino ha percepito visivamente il risultato delle sue azioni.

Una semplice istruzione che richiedeva loro di indicare una certa figura è stata eseguita con altrettanto successo da bambini di tutte le età (dai 3 ai 7 anni). Quando al bambino è stato offerto un programma più complesso (indicare 4 figure in una certa sequenza), c'erano chiare 8 differenze di età. La stragrande maggioranza dei bambini di età compresa tra 3 e 4 anni non ha affrontato le istruzioni e solo dopo 5 anni la maggior parte dei bambini è stata in grado di completare questo compito. In un'altra serie di studi, T.V. Yendovitskaya ha suggerito che i soggetti mostrino in una certa sequenza le stesse figure raffigurate sulle carte. Allo stesso tempo, in alcuni casi, l'azione è stata eseguita secondo un'istruzione verbale e in altri secondo una dimostrazione visiva. È stato dimostrato che i bambini di tutti i gruppi hanno svolto meglio il compito secondo le istruzioni verbali.

Risultati simili sono stati ottenuti da Ya.Z. Neverovich. In questi esperimenti, al bambino veniva insegnato a premere i tasti, indicati dalle immagini, in una certa sequenza, a seconda delle lampadine multicolori accese sullo schermo. L'apprendimento era più veloce in tutte le fasce d'età se accompagnato da istruzioni verbali piuttosto che da esibizioni visive.

Nei casi in cui la principale era l'afferenza cinestetica [I.G. Dimanstein, 1950;

GA Kislyuk, 1956, op. secondo 47], i risultati furono opposti. Se al bambino veniva insegnato a eseguire movimenti ginnici o manipolare complessi tasti reattivi che dovevano essere spostati in una certa direzione, a seconda della qualità del segnale, allora le azioni basate sulla dimostrazione visiva venivano eseguite in modo più efficiente rispetto a quelle basate sulle istruzioni verbali. Allo stesso tempo, all'età di 6-7 anni, l'efficacia dell'esecuzione mediante dimostrazione visiva e istruzione verbale è praticamente uguale.

Analizzando i risultati ottenuti, A.V. Zaporozhets osserva che il lavoro dell'analizzatore visivo è più strettamente correlato al discorso rispetto al lavoro del sistema di analisi delle informazioni cinestetica, che contribuisce a una più facile verbalizzazione dei movimenti formati sulla base dell'afferenza visiva.

OK. Tikhomirov ha studiato in dettaglio la questione del ruolo del linguaggio esterno dei bambini in età prescolare nella regolazione delle loro reazioni motorie. In questi studi, la parola è stata considerata come uno stimolo complesso con un duplice effetto. In primo luogo, si presumeva che la parola potesse avere un impatto diretto sull'esecuzione del movimento per il fatto stesso della sua pronuncia, fungendo da fonte di ulteriore eccitazione nel sistema nervoso. Da questo punto di vista, la parola potrebbe avere un carattere impulsivo. In secondo luogo, la parola poteva anche influenzare indirettamente, con l'ausilio di un sistema di connessioni selettive, che si aggiornava sotto la sua influenza. Gli esperimenti condotti da OK Tikhomirov gli hanno permesso di identificare le fasi di sviluppo dell'autoregolazione del linguaggio in età prescolare. All'età di 3-4 anni, un bambino sviluppa una chiara regolazione delle reazioni motorie con l'aiuto di un ulteriore impulso vocale. Ciò si manifesta in una forte diminuzione del numero di reazioni motorie interstimolo sotto l'influenza del proprio accompagnamento vocale. Allo stesso tempo, la parola che formula il significato segnaletico dello stimolo non agisce in modo selettivo, ma impulsivo. Nei bambini di 3-4 anni non è possibile sviluppare una reazione inibitoria a uno stimolo e il numero di risposte errate non solo non diminuisce con l'introduzione dell'accompagnamento vocale, ma in alcuni casi addirittura aumenta. All'età di 5 anni, c'è un cambiamento fondamentale nello sviluppo dell'autoregolazione del linguaggio.

In questo periodo, la regolamentazione dei movimenti è formata da un sistema di connessioni selettive, aggiornato dalla parola. Anche in questa fase, la principale influenza normativa inizia a spostarsi sul discorso interiore del bambino e il suo discorso esteriore diventa ridondante.

Alla fine del periodo prescolare, il bambino diventa capace di utilizzare il segno come mezzo di mediazione esterna delle sue azioni. Questa è una tappa fondamentale nello sviluppo delle funzioni mentali superiori, che sono mediate nella loro struttura.

I cambiamenti consistono nell'emergere di nuovi sistemi psicologici complessi, con nuove relazioni funzionali intrasistemiche e con mutamenti delle funzioni stesse. Quindi, nell'età prescolare più anziana, inizia il rapido sviluppo di forme mediate di memorizzazione, il sistema di percezione visiva cambia, quando il processo di identificazione inizia a basarsi non solo sulle caratteristiche percettive, ma anche concettuali dell'oggetto.

Cambiamenti significativi nello sviluppo delle funzioni esecutive in età prescolare sono stati notati anche da altri autori. È dimostrato che all'età di circa 6 anni appare la prima abilità matura associata alle funzioni esecutive: la capacità di resistere alla distrazione. È stato dimostrato che la reazione verbale conflittuale è padroneggiata dai bambini di questa età prima della reazione conflittuale di un'azione volontaria. Nello studio di varie forme di attenzione, è stato riscontrato che l'attenzione visiva volontaria in una situazione di stimolo conflittuale si forma finalmente all'età di 7 anni. Allo stesso tempo, in questa fase dell'età, le funzioni di programmazione, regolazione e controllo dell'attività e della parola non sono ancora sufficientemente mature per garantire un'elevata mobilità del pensiero e vari aspetti dell'attività mentale associata alla formazione di concetti astratti. Nel Wisconsin Card Sorting Test, i bambini di 6 anni mostrano difficoltà simili a quelle osservate negli adulti con lesioni del lobo frontale locale.

Secondo studi neuromorfologici, l'età di 5-6 anni è una fase importante nello sviluppo della corteccia frontale del cervello. A questa età, c'è un alto tasso di crescita degli strati associativi, un aumento del volume dei neuroni, compattezza dei gruppi neuronali e formazione attiva di complessi dendritici basali in vari campi della corteccia del lobo frontale. Il sistema di connessioni dei neuroni nei campi frontali con altre strutture cerebrali si sta espandendo.

La maturazione morfo-funzionale della corteccia frontale e delle sue connessioni all'età di 6 anni è una condizione importante per la formazione del sistema di regolazione fronto-talamico. Questo sistema include la corteccia prefrontale, il nucleo mediodorsale del talamo e le connessioni tra di loro.

10 L'analisi dell'attività elettrica di fondo del cervello di bambini di 5-6 anni ha permesso di identificare alcuni pattern EEG indicativi dell'immaturità morfo-funzionale del sistema di regolazione frontotalamico. Sull'EEG, ciò si è manifestato nella forma della presenza, nella maggior parte dei casi, di EA bilateralmente sincrono sotto forma di gruppi di fluttuazioni regolari nell'intervallo theta (raramente delta) nelle regioni frontale e centrale. Tali cambiamenti nell'attività elettrica del cervello nei bambini di 6-7 anni senza disturbi neurologici e difficoltà di apprendimento sono praticamente assenti, il che è considerato il risultato della maturazione del sistema frontale-talamico del cervello a questa età. Ciò è coerente con i dati disponibili in letteratura sullo sviluppo a lungo termine della citoarchitettura del nucleo mediodorsale del talamo, della corteccia prefrontale e delle connessioni tra il talamo e la corteccia frontale durante l'ontogenesi. Nella stessa fascia di età sono stati rilevati segni elettroencefalografici di immaturità del sistema di attivazione aspecifica della formazione reticolare del tronco encefalico. Sulla base delle idee sul ruolo del blocco I del cervello, il blocco del mantenimento del tono e della veglia nell'attuazione di qualsiasi forma di attività mentale, si può presumere che la conservazione dell'immaturità funzionale di questo sistema possa anche avere un effetto specifico sulla formazione delle funzioni di programmazione e controllo dell'attività.

Pertanto, entro la fine dell'età prescolare, i ricercatori notano segni della formazione di processi che consentono di far fronte all'impulsività nel comportamento. Ciò coincide nel tempo con la fase successiva nello sviluppo della corteccia frontale e delle sue connessioni con le strutture profonde sottostanti. Inoltre, dall'età prescolare più avanzata, ci sono cambiamenti significativi nell'assimilazione di programmi di attività complessi, che possono essere associati ad un aumento della quantità di RAM, che alcuni ricercatori considerano una delle principali funzioni dei lobi frontali del cervello. Segni di superamento dell'inerzia si notano all'età di 4-4,5 anni, ma le possibilità di cambiare prima dell'inizio dell'età della scuola primaria rimangono insufficientemente formate.

Età scolare junior (da 7 a 12 anni).

L'inizio dell'età della scuola primaria è segnato da un evento che in psicologia viene solitamente indicato come una crisi di 7 anni. La situazione della scolarizzazione richiede che il bambino abbia un alto livello di organizzazione arbitraria dell'attività: la capacità di subordinare il proprio comportamento alle esigenze dell'insegnante, di assimilare e conservare il programma di attività e di controllarne l'attuazione. La crisi di sette anni è caratterizzata dall'apparizione in un bambino che si sviluppa normalmente di condizioni interne che gli consentono di soddisfare questi requisiti. LS Vygotsky chiamava l'età di 7 anni l'età della perdita della spontaneità e considerava la sua principale neoplasia l'introduzione di un momento intellettuale nel comportamento, che si incuneava tra l'esperienza e l'11 azione diretta. In questa fase, c'è un rapido sviluppo di forme di attività mentale mediate dall'esterno, che durano fino a 10-11 anni.

Morfologicamente, i cambiamenti che si verificano nella corteccia frontale all'età di 7-8 anni indicano la formazione graduale di sistemi di connessione più specializzati tra la corteccia frontale e altre strutture cerebrali. Ciò, in particolare, è evidenziato dai dati secondo i quali durante questo periodo inizia una diminuzione del numero di sinapsi nella corteccia prefrontale. I dati sullo sviluppo dell'organizzazione sistemica del cervello durante l'ontogenesi indicano che durante questo periodo di età si verificano cambiamenti che riflettono un aumento della specializzazione delle regioni frontali e un aumento del loro ruolo nell'attuazione delle funzioni mentali.

Allo stesso tempo, c'è un cambiamento nelle priorità dei moduli di attivazione durante l'attività mirata. Pertanto, in una situazione di attenzione attratta, l'EEG dei bambini di età inferiore ai 6 anni mostra segni di un aumento dell'ampiezza e della rappresentazione delle oscillazioni theta e alfa, riflettendo il contributo dell'attivazione emotiva al processo di attenzione. Dai 6 agli 8 anni, il tipo maturo di attivazione sotto forma di blocco del ritmo alfa diventa gradualmente dominante, indicando un aumento della componente informativa della regolazione. Questi cambiamenti indicano un cambiamento nei meccanismi di attivazione cerebrale dell'attività. Se nelle prime fasi dell'ontogenesi il ruolo principale è svolto dal sistema di attivazione limbica, allora all'età di 6-8 anni c'è un cambiamento nella direzione del rafforzamento dell'influenza del blocco dell'analisi e dell'elaborazione delle informazioni nel processo di attenzione (corticalizzazione dell'attenzione), un aumento del ruolo delle aree frontali della corteccia nella gestione dei processi di attivazione.

Inoltre, l'età di 7-8 anni è caratterizzata dalle specificità dell'organizzazione funzionale della corteccia cerebrale, in cui, in questa fase dell'età, il ruolo principale appartiene alle brevi connessioni selettive del tipo "emisferico sinistro". Nei bambini di questa età, in una situazione di attenzione pre-stimolo, l'organizzazione del locale emergente, a seconda dei parametri del segnale atteso, delle associazioni funzionali delle aree sensoriali specifiche e associative della corteccia non differisce significativamente negli emisferi sinistro e destro. All'età di 7 anni, lo sviluppo delle connessioni intracorticali nell'emisfero destro raggiunge un picco.

I dati sopra citati suggeriscono la presenza all'età di 7-8 anni di una situazione particolare e favorevole allo sviluppo di forme volontarie di regolazione dell'attività.

L'inizio della scuola crea un carico maggiore sul sistema nervoso e sulla sfera mentale del bambino, richiedendo la mobilitazione dell'attività mentale in connessione con l'adattamento a maggiori esigenze, con una crisi dello sviluppo e un cambiamento nell'attività principale. In queste condizioni, le componenti "deboli", insufficientemente formate e fisse delle funzioni mentali si rivelano prima di tutto vulnerabili, inclini allo scompenso, che porta a disturbi dell'adattamento e si manifesta sotto forma di fallimento scolastico e deviazioni nel comportamento del bambino. La letteratura presenta un'ampia gamma di dati riguardanti l'importante ruolo della regolazione volontaria dell'attività nell'apprendimento in età scolare. Le funzioni mentali di base necessarie per uno studio di successo diventano arbitrarie all'età di 7 anni nel modo in cui vengono svolte e lo sviluppo delle abilità scolastiche di base passa "dall'alto verso il basso" da una forma espansa, selettiva e arbitraria a una forma collassata e automatizzata. Pertanto, le fasi iniziali della loro assimilazione richiedono funzioni di programmazione, regolazione e controllo dell'attività sufficientemente sviluppate.

Esistono prove di una connessione tra l'organizzazione funzionale della corteccia cerebrale e il livello di sviluppo dell'attività cognitiva all'età di 7-8 anni. Quindi N.V.

Dubrovinskaya ed E.I. Savchenko, utilizzando una batteria di test di N.G. Salmina ha mostrato che gli studenti di prima elementare con un alto livello di attività cognitiva dimostrano un tipo più maturo di reazione di attivazione che coinvolge la corteccia associativa anteriore rispetto ai coetanei con un livello più basso di attività cognitiva.

È stato dimostrato che un fattore significativo che influenza il successo dell'insegnamento ai bambini di età compresa tra 6 e 8 anni è la maturazione morfo-funzionale del sistema di regolazione fronto-talamico: nei bambini con scarso rendimento, i segni EEG dell'informe di questo sistema sono rilevati in vari campioni dal 60 all'80% dei casi. Negli studi di Semenova O.A., Machinskaya R.I. et al.

È stato dimostrato che l'immaturità del sistema regolatore fronto-talamico influisce negativamente sullo stato di quasi tutte le componenti di programmazione, regolazione e controllo dell'attività. L'influenza più pronunciata dell'immaturità del sistema regolatore frontale-talamico si osserva all'età di 7-8 anni e si riflette: 1) in una maggiore impulsività, assimilazione dei movimenti agli stimoli; 2) nell'inerzia dell'elemento programmatico, indipendentemente dalla modalità degli incentivi e dalla natura dell'attività; 3) nelle difficoltà di passaggio da un programma all'altro; 4) nel ridurre la stabilità del programma appreso; 5) nelle difficoltà di creare una strategia di attività; 6) in una diminuzione dell'autocontrollo e in una debole accettazione dell'aiuto del ricercatore; 7) in assenza di un effetto positivo dall'uso di vari metodi di autoregolamentazione nell'assimilazione dei programmi di attività.

L'influenza dell'immaturità del sistema di attivazione aspecifica all'età di 7-8 anni si manifesta: 1) nell'inerzia dell'elemento programmatico, che si osserva principalmente nella sfera mnestica; 2) nelle difficoltà di controllo, che possono essere eliminate richiamando l'attenzione del bambino sui suoi errori. L'impatto negativo dell'immaturità del sistema di attivazione non specifico sulla programmazione, regolazione e controllo dell'attività può essere corretto utilizzando vari metodi di autoregolamentazione.

13 I fatti di cui sopra testimoniano l'importante ruolo del livello di formazione del sistema di regolazione fronto-talamico nell'attuazione delle funzioni di regolazione volontaria dell'attività in questo periodo di età.

L'età di 9-10 anni è significativa sia in termini di sviluppo del cervello in generale che delle sue regioni frontali in particolare. Secondo L.K. Semenova et al., all'età di 9-10 anni, l'ampiezza dei gruppi cellulari nella corteccia cerebrale aumenta, la struttura dei neuroni ad assone corto diventa molto più complicata e la rete degli assoni collaterali di tutte le forme di interneuroni corticali si espande. Nello stesso periodo di età inizia una diminuzione della velocità del metabolismo del glucosio cerebrale, che poi, all'età di 16-18 anni, raggiunge gradualmente il livello adulto.

Nella corteccia frontale, c'è una complicazione delle interconnessioni orizzontali nel sistema di insiemi di neuroni, la larghezza dei fasci di fibre radiali del sottostrato V1 nel campo 10 aumenta, si verifica un aumento significativo del volume dei neuroni del sottostrato III3, dopo di che si verifica la stabilizzazione. Inoltre, all'età di 9 anni, i processi di mielinizzazione nella corteccia frontale terminano e si verifica un forte rallentamento della crescita della corteccia nei campi 45 e 10.

Nei lavori dedicati allo studio della formazione delle funzioni mentali nell'ontogenesi, si nota che se i cambiamenti più intensi nella sfera cognitiva si verificano dai 5 agli 8 anni, allora all'età di 9 anni si verifica principalmente la stabilizzazione. Nel campo dell'organizzazione arbitraria dell'attività, i suoi componenti come la ricerca organizzata, la capacità di verificare ipotesi e il controllo degli impulsi raggiungono un livello adulto all'età di 10 anni, mentre le capacità di pianificazione rimangono non sviluppate all'età di 12 anni. In precedenti esperimenti condotti da A.I. Meshcheryakov ha anche dimostrato che l'attività di orientamento e la natura della presentazione delle ipotesi nei bambini di 9-10 anni non differiscono da quelle degli adulti. Per quanto riguarda il controllo degli impulsi, una forte differenziazione in un segnale condizionato positivo e negativo nei bambini di 9 anni, secondo E.N. Pravdina-Vinarskaya, viene prodotta solo nella metà dei soggetti. Notiamo l'incoerenza dei dati sul momento della maturazione finale delle possibilità di superamento dell'impulsività. Come notato sopra, un certo numero di autori dimostra che queste capacità raggiungono un livello adulto entro la fine dell'età prescolare. Ciò indica l'inaffidabilità o l'interpretazione errata dei dati o la natura non lineare dello sviluppo dei componenti delle funzioni di controllo nell'ontogenesi.

N.V. Dubrovinskaya ed E.I. Savchenko ha dimostrato che all'età di 10 anni, il tipo maturo di reazione di attivazione (blocco del ritmo alfa) si generalizza con un coinvolgimento regolare nella reazione quando si presta attenzione alle aree associative anteriori della corteccia cerebrale.

Durante il periodo di attenzione pre-stimolo, l'organizzazione cerebrale nei bambini di 9-10 anni acquisisce le caratteristiche di un tipo definitivo sotto forma di coinvolgimento nel processo di lunghe connessioni nell'emisfero destro.

14 Secondo studi psicofisiologici, all'età di 9-10 anni, aumenta il ruolo delle zone della corteccia frontale nell'attività motoria volontaria. Quindi M.M. Bezrukikh ha dimostrato che durante la preparazione e la formazione di un'abilità motoria all'età di 9-10 anni, il focus dell'attività cerebrale viene trasferito dal sistema visivo alle strutture associative anteriori del cervello e, durante l'esecuzione dei movimenti, vi è un aumento dell'interazione intercentrale tra le aree frontali della corteccia degli emisferi destro e sinistro. Ciò aumenta l'efficienza dei movimenti, ma non migliorandone la qualità, ma aumentando la velocità. MO Gurevich [cit. secondo 46] ha anche osservato che all'inizio della seconda decade di vita, la composizione dei movimenti accessibili al bambino cambia (la ricchezza diminuisce, ma vengono stabiliti movimenti fini e precisi) a causa dello sviluppo delle componenti corticali della regolazione. Allo stesso tempo, a causa della maturità ancora insufficiente dei meccanismi frontali, permane l'incapacità di un orientamento a lungo termine al lavoro produttivo.

Uno studio neurofisiologico e neuropsicologico interdisciplinare ha dimostrato che all'età di 9-10 anni, lo stato dei processi di regolazione volontaria dell'attività e i meccanismi cerebrali che li assicurano subiscono cambiamenti significativi. Una chiara connessione tra il grado di maturità dei meccanismi regolatori del cervello e lo stato di programmazione, regolazione e controllo dell'attività cessa di essere rivelata. Ciò è dovuto alla diversa direzione dei cambiamenti legati all'età in gruppi di bambini con diversi gradi di maturità dei meccanismi regolatori del cervello. I bambini con un tipo maturo di organizzazione cerebrale e immaturità del sistema di attivazione non specifico all'età di 9-10 anni hanno una bassa stabilità nell'attuazione del programma appreso e difficoltà di controllo più pronunciate rispetto ai bambini di 7-8 anni con le stesse caratteristiche di sviluppo. Inoltre, all'età di 9-10 anni, i bambini con un tipo maturo di organizzazione cerebrale mostrano difficoltà più pronunciate quando passano da un programma all'altro e i bambini con immaturità del sistema di attivazione non specifico mostrano un numero significativamente maggiore di risposte impulsive rispetto a 7-8 anni. Al contrario, i bambini di 9-10 anni con immaturità del sistema regolatorio frontotalamico dimostrano una maggiore formazione delle funzioni di controllo rispetto a quelli di 7-8 anni, in particolare, a causa di una diminuzione delle difficoltà di passaggio da un programma all'altro. Di conseguenza, gli indicatori dello stato delle funzioni di programmazione, regolazione e controllo dell'attività nei bambini con diversi gradi di maturità dei sistemi di regolazione del cervello convergono all'età di 9-10 anni. Il deterioramento osservato nello stato di programmazione, regolazione e controllo dell'attività all'età di 9-10 anni nei bambini con normale e immaturità del sistema di attivazione non specifico può essere il risultato di trasformazioni qualitative nell'organizzazione cerebrale sistemica delle funzioni di controllo. Attualmente, ci sono idee che al momento della ristrutturazione del sistema associata a un cambiamento nell'organizzazione di una funzione, possa verificarsi un temporaneo deterioramento delle sue prestazioni. Apparentemente, questo è un modello generale di ontogenesi, 15 che è inerente allo sviluppo delle funzioni mentali in determinati periodi di età che sono fondamentali per la loro formazione.

Pertanto, secondo la letteratura, all'età di 9-10 anni, si verificano cambiamenti significativi nell'organizzazione strutturale e funzionale della corteccia delle regioni frontali. Allo stesso tempo, il ruolo della corteccia frontale nella regolazione del comportamento viene migliorato e si verificano cambiamenti nella struttura della programmazione, regolazione e controllo dell'attività.

Ci sono pochi studi che studiano la dipendenza diretta dello stato di programmazione, regolazione e controllo sul funzionamento di vari sistemi cerebrali nell'ontogenesi. Allo stesso tempo, consentono di giudicare che l'organizzazione cerebrale delle funzioni esecutive nei bambini può differire da quella negli adulti. Da un lato, ci sono studi che dimostrano la relazione di alcuni tipi di attività volontaria con le caratteristiche di alcune parti della corteccia frontale durante l'infanzia. Quindi B.J. Casey et al. , esaminando bambini di età compresa tra 5 e 16 anni, ha mostrato una significativa dipendenza dei parametri dell'attenzione volontaria dalla dimensione della corteccia cingolata anteriore destra. D'altra parte, sono stati ottenuti dati che indicano una variazione del grado di coinvolgimento delle aree frontali in vari tipi di attività di volontariato con l'età. PER ESEMPIO. Simernitskaya et al., hanno dimostrato che nell'infanzia l'implementazione delle funzioni verbali-mnestiche non si basa sulle strutture dei lobi frontali del cervello nella stessa misura in cui lo è negli adulti. WD Gaillard et al. Indagando sulla produzione di parole (fluenza verbale) nei bambini di età compresa tra 8 e 13 anni e negli adulti, è emersa una tendenza verso un più ampio e intenso coinvolgimento della corteccia frontale in questa attività durante l'infanzia, considerandola come un riflesso della plasticità del cervello in via di sviluppo. SA Bunge et al.

È stato dimostrato che l'inibizione della risposta nei bambini di età compresa tra 8 e 12 anni è associata all'attivazione delle aree corticali posteriori piuttosto che prefrontali, come si osserva nei soggetti adulti. BJ

Casey et al. , presentano fatti ottenuti utilizzando studi fMRI, secondo i quali i disturbi del controllo cognitivo nei bambini sono associati a disfunzioni non solo delle aree frontali della corteccia, ma anche dei gangli della base, e propongono un modello per garantire il comportamento volontario attraverso connessioni circolari tra i gangli della base, il talamo e la corteccia frontale. Tutti questi dati testimoniano a favore del principio della localizzazione dinamica delle funzioni nell'ontogenesi e dimostrano l'illegittimità dei tentativi di trasferire direttamente le idee sui meccanismi della compromissione dell'HMF negli adulti ad altre fasi dell'età.

16 CONCLUSIONE Pertanto, l'analisi dei dati della letteratura conferma l'idea di una complessa struttura di componenti di regolazione volontaria dell'attività. Già nella prima infanzia si può osservare l'eterocronia della maturazione di tali componenti delle funzioni di controllo come la capacità di resistere alla distrazione, la capacità di cambiare e padroneggiare algoritmi complessi. È stato dimostrato che l'immaturità dei sistemi regolatori del cervello, come il sistema di attivazione aspecifica e, in particolare, il sistema frontale-talamico, hanno un impatto sulla formazione della volitività in età scolare.

Allo stesso tempo, nelle diverse fasi dell'età, cambia il contributo di varie strutture cerebrali, così come la natura della loro interazione, che è alla base della fornitura di questi processi. Ciò è dovuto alla maturazione sia degli elementi corticali stessi che delle connessioni tra di loro. I periodi critici sono identificati nella maturazione del sistema morfo-funzionale di regolazione volontaria dell'attività, quando si verificano sia cambiamenti significativi nella formazione dell'apparato cerebrale sia trasformazioni qualitative da parte delle funzioni di controllo. Queste sono età 8-12 mesi, 3 anni, 5-6 anni e 9-10 anni.

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Da varie fonti di informazione (libri, TV, ecc.) puoi sentire che una persona usa il cervello al 10% della sua capacità massima. Questa figura è un mito, poiché molti sono presi contemporaneamente nel lavoro del cervello e sono costantemente in una certa attività.

Se una persona è spesso esposta allo stress e ad altri fattori provocatori esterni, inclusa l'età, l'attività cerebrale è significativamente ridotta e lo sviluppo del cervello rallenta. Ciò si esprime in una diminuzione dell'efficienza dell'attività mentale e di altri aspetti.

Per evitare la graduale inibizione dell'attività cerebrale, dovresti mantenere e sviluppare costantemente il tuo cervello con vari esercizi aggiuntivi. Per fare questo, ci sono molti modi diversi per sviluppare il cervello, di cui parleremo in questo articolo. Prima di passare agli esercizi, una persona deve preparare il suo cervello, che consente di organizzare un approccio integrato.

Come possono i genitori capire se un bambino è sano e ha solo caratteristiche di comportamento legate all'età e alla personalità? Oppure un bambino ha la MMD (ADHD, ADD) e vale la pena chiedere consiglio su come allevare un bambino del genere e possibilmente cure da specialisti: neurologi, psicologi, logopedisti, psichiatri? Dopotutto, l'assistenza tempestiva di specialisti può aiutare i genitori nella corretta educazione del bambino e il più rapido superamento dei problemi nel suo comportamento e nella sua capacità di apprendimento.

Una delle definizioni moderne di Disfunzione Cerebrale Minima (ADHD, ADD) è una condizione che si manifesta come disturbo del comportamento e dell'apprendimento, in assenza di compromissione intellettiva, e si manifesta come conseguenza di una violazione della maturazione dei principali sistemi regolatori del cervello (in primis le parti prefrontali dei lobi frontali, le parti del cervello che controllano le emozioni e l'attività motoria).

Disfunzione cerebrale minima(MMD) - in modo diverso: sindrome da deficit di attenzione e iperattività(ADHD) o senza di essa (ADD) è uno stato patologico del sistema nervoso centrale con un certo insieme di segni (sintomi), ma manifestazioni di diversa gravità. Pertanto, quando fanno una diagnosi, scrivono sulla sindrome.

Perché la manifestazione di ADD (ADHD) è così varia e individuale? Non esistono due bambini con la sindrome MMD (ADHD, ADD) uguali; la causa è correlata all'origine (eziopatogenesi) di questa condizione.

Gli studi di risonanza magnetica hanno rivelato cambiamenti nel cervello con la MMD:

• una diminuzione del volume della sostanza cerebrale nella corteccia frontoparietale sinistra, cingolata sinistra, parietale bilaterale e temporale;
• così come il restringimento del cervelletto nei bambini con ADHD;
• anche le lesioni focali della PFC mediale e orbitale (corteccia prefrontale) sono state associate alle caratteristiche dell'ADHD.

La tomografia ad emissione di positroni del cervello ha rivelato un'insufficienza funzionale del lavoro dei neuroni (cellule nervose) delle sezioni prefrontali dei lobi frontali e una violazione delle loro connessioni con le sezioni mesencefaliche (aree del cervello situate sotto la corteccia cerebrale) e le sezioni superiori del tronco cerebrale. Ciò si manifesta in una diminuzione della produzione di sostanze neurotrasmettitori da parte delle cellule di queste parti del cervello: dopamina e norepinefrina. La carenza nel lavoro di questi sistemi di neurotrasmettitori porta a manifestazioni di MMD (ADHD o ADD).

Pertanto, i moderni metodi di ricerca (metodi di neuroimaging) rivelano aree di danno cerebrale nella sindrome MMD in tutti i bambini esaminati dal momento della nascita e nei successivi anni di vita.

Il SNC continua a svilupparsi in un bambino dal momento della nascita fino all'età di 12-14 anni, quindi le aree di danno cerebrale che si verificano durante la nascita di un bambino possono interrompere il normale sviluppo del cervello del bambino non solo immediatamente dopo la nascita, ma anche negli anni successivi di vita, mentre il sistema nervoso centrale (SNC) si sta sviluppando.

La principale causa di danno alle aree del cervello del bambino è l'ipossia durante il parto, cioè una diminuzione dell'apporto di una quantità sufficiente di ossigeno al cervello. Inoltre, l'ipossia è pericolosa, che si verifica rapidamente in pochi minuti (ipossia acuta o sofferenza fetale), a cui i meccanismi di difesa del feto non possono far fronte. L'ipossia acuta può causare sofferenza e morte di aree della sostanza bianca del cervello. Tale ipossia può verificarsi, prima di tutto, durante il parto.

L'ipossia fetale cronica, che si sviluppa durante la gravidanza per cause solitamente associate alla salute materna e all'insufficienza placentare, non porta a danni cerebrali, poiché i meccanismi di difesa del feto hanno il tempo di adattarsi. La nutrizione dell'intero corpo del feto viene interrotta, ma non vi sono danni al cervello fetale. Si sviluppa ipotrofia fetale - basso peso alla nascita (non corrispondente all'altezza del bambino e all'età gestazionale in cui è nato). Se il parto avviene senza ipossia acuta, allora un bambino nato con malnutrizione, con un'alimentazione sufficiente, guadagnerà rapidamente un peso normale e non avrà problemi con lo sviluppo del sistema nervoso centrale.

Durante l'ipossia cerebrale durante il parto, le cellule della corteccia cerebrale (neuroni della corteccia cerebrale) soffrono di meno, poiché iniziano a funzionare solo dopo la nascita di un bambino, durante il parto hanno bisogno di un minimo di ossigeno.

Durante l'ipossia durante il parto, il sangue viene ridistribuito e, prima di tutto, va alle cellule del tronco encefalico, dove si trovano i centri più importanti per la vita: il centro di regolazione della circolazione sanguigna e il centro di regolazione della respirazione. (Da esso, dopo la nascita del bambino, verrà inviato un segnale per prendere fiato.) Pertanto, i più sensibili all'ipossia nel feto sono le cellule neurogliali (oligodendrociti), che si trovano in gran numero tra la corteccia e il tronco cerebrale, nella zona subcorticale - l'area della materia bianca del cervello (BVM).

Le cellule neurogliali dopo la nascita di un bambino devono garantire il processo di mielinizzazione. Ogni cellula della corteccia cerebrale - un neurone - ha processi che la collegano ad altri neuroni e il processo più lungo (assone) va ai neuroni del tronco cerebrale. Non appena si verifica la mielinizzazione, coprendo questi processi con una guaina speciale, i neuroni della corteccia cerebrale possono inviare segnali alla sottocorteccia e al tronco cerebrale e ricevere segnali di risposta.

Più cellule neurogliali soffrono di ipossia durante il parto, maggiori sono le difficoltà per i neuroni della corteccia cerebrale nello stabilire connessioni con la sottocorteccia e il tronco encefalico, poiché il processo di mielinizzazione è interrotto. Cioè, i neuroni della corteccia cerebrale non possono regolare e controllare completamente e durante (secondo il programma registrato nei loro geni) le parti sottostanti del cervello. Alcuni dei neuroni della corteccia semplicemente muoiono quando non possono svolgere le loro funzioni.

La regolazione del tono muscolare e dei riflessi è disturbata. All'età di 1-1,5 anni, i neuroni corticali di solito stabiliscono connessioni sufficienti affinché il tono muscolare ei riflessi si normalizzino e il bambino possa camminare da solo (come registrato nel programma genetico per lo sviluppo dell'organismo). Nello sviluppo dei movimenti sono coinvolti non solo il frontale, ma anche altre parti del cervello, il che offre grandi opportunità compensative per la normalizzazione dei disturbi del movimento.

Da 1,5 a 2 anni inizia lo sviluppo sociale del bambino. Il bambino ha una paura geneticamente inerente degli adulti (genitori), il desiderio di ripetere azioni e parole dopo gli adulti, obbedire ai commenti degli adulti, comprendere la parola "no" (anche se non sempre obbedire), avere paura della punizione e godersi le lodi degli adulti (genitori). Cioè, la possibilità di crescere un bambino è prevista a livello genetico nel programma per lo sviluppo del sistema nervoso centrale del bambino. Inoltre, questo programma genetico per lo sviluppo della maturazione sociale (adattamento sociale e comportamento) è evolutivamente affinato e selezionato, altrimenti il ​​​​bambino non sarebbe in grado di sopravvivere nel mondo che lo circonda, pieno di pericoli reali per il mantenimento della salute e della vita stessa.

Con connessioni insufficienti nei neuroni della corteccia responsabili (secondo il programma genetico) di questo sviluppo sociale, compaiono disturbi comportamentali che non corrispondono alla norma di età - violazioni dell'adattamento sociale. I disturbi della condotta possono in alcuni casi essere semplicemente inerenti a un determinato bambino, a causa delle sue caratteristiche individuali, o essere il riflesso di determinati periodi dello sviluppo del bambino.

I disturbi comportamentali includono: problemi con l'educazione, con la comunicazione, con la disciplina del comportamento, con il cibo, con il sonno, difficoltà nell'acquisire capacità di pulizia, iperattività. Un alto grado di attività e una tendenza ai giochi rumorosi sono tipici dei bambini dai 2 ai 4 anni e, per così dire, sono considerati la norma di età. Ma l'iperattività, combinata con disattenzione e impulsività, persistente in un bambino dopo 4 anni, indica la presenza della sindrome MMD (ADHD, ADD).

Prima di tutto, la regolazione delle proprie emozioni e sensazioni è disturbata. I bambini sono emotivamente labili (instabili), irritabili, irascibili. Ma, d'altra parte, sono caratterizzati da una maggiore vulnerabilità e da una bassa autostima.

L'intelletto di solito si sviluppa con successo, ma la sua attuazione è ostacolata da una scarsa concentrazione dell'attenzione: i bambini non possono ascoltare appieno le condizioni del problema, prendono impulsivamente decisioni avventate. Si annoiano rapidamente con il lavoro monotono, la memorizzazione meccanica di una grande quantità di materiale, spesso non completano il lavoro che hanno iniziato ...

I principali segni della MMD (ADHD, ADHD)

I principali segni della MMD (ADHD, ADD) includono principalmente:

1. Disattenzione: facile distraibilità, difficoltà a concentrarsi su compiti che richiedono uno sforzo di attenzione prolungato.
2. Impulsività: tendenza ad azioni avventate, difficoltà nel cambiare, difficoltà nell'organizzare il lavoro. transizioni costanti da un'attività all'altra.
3. Iperattività, intesa come mobilità eccessiva, incapacità di stare fermi, stare seduti tranquilli. In generale, i bambini iperattivi sono bambini "costantemente in movimento".

La US Psychiatric Association ha identificato 14 segni disturbo dell'attenzione, la presenza di qualsiasi 8 dei quali consente di diagnosticare questo disturbo. Allora bambino:

1. fa movimenti costanti con braccia e gambe, si agita su una sedia;
2. non può stare fermo a lungo quando è necessario;
3. facilmente distratto da stimoli esterni;
4. difficilmente tollera la situazione di attesa di cambiamenti nei giochi o nelle attività di gruppo;
5. spesso inizia a rispondere senza ascoltare la fine della domanda;
6. durante l'esecuzione di compiti, incontra difficoltà che non sono legate al negativismo o all'insufficiente comprensione dell'essenza della richiesta;
7. incapace di concentrarsi a lungo sia nei giochi che durante l'esecuzione di compiti;
8. spesso si sposta da un'attività incompiuta a un'altra;
9. incapace di giocare con calma e tranquillità;
10. eccessivamente loquace;
11. spesso interrompe gli altri, è fastidioso;
12. dà l'impressione di non sentire il discorso a lui rivolto;
13. spesso perde le cose necessarie (per le lezioni), sia a scuola che a casa;
14. spesso si impegna (e si impegna in modo indipendente) in attività rischiose che minacciano il benessere fisico senza essere consapevole delle loro possibili conseguenze.

Altri sintomi (segni) della MMD (ADHD, ADD):

aumento dell'affaticamento mentale, distraibilità, difficoltà a memorizzare nuovo materiale, scarsa tolleranza al rumore, luce intensa, calore e soffocamento, cinetosi durante il trasporto con comparsa di vertigini, nausea e vomito. Sono possibili mal di testa, sovraeccitazione del bambino entro la fine della giornata all'asilo in presenza di temperamento collerico e letargia in presenza di temperamento flemmatico. Le persone sanguigne sono eccitate e inibite quasi contemporaneamente.

Ci sono fluttuazioni significative dovute al deterioramento o al miglioramento delle condizioni somatiche, della stagione, dell'età.

Nella misura massima, i segni della MMD si manifestano nelle classi primarie della scuola.

AI Zakharov descrive l'ADHD come il seguente complesso di comportamento disturbato: "aumento dell'eccitabilità, irrequietezza, distrazione, disinibizione delle pulsioni, mancanza di principi restrittivi, sensi di colpa e sentimenti, nonché criticità accessibile all'età. Spesso questi bambini, come si suol dire, “senza freni”, non riescono a stare fermi un secondo, saltano in piedi, corrono, “senza capire la strada”, sono costantemente distratti, interferiscono con gli altri. Passano facilmente da un'attività all'altra senza finire ciò che hanno iniziato. La fatica inizia molto più tardi ed è meno pronunciata che nei bambini con ADD. Le promesse si fanno facilmente e si dimenticano subito, giocosità, disattenzione, malizia, scarso sviluppo intellettuale (?!) sono caratteristiche.

L'istinto di autoconservazione indebolito si esprime in frequenti cadute, ferite, contusioni del bambino.

Infortuni infantili (età 0-17), Bambini in Russia, Unicef, Rosstat, 2009

:	1995	2000	2005	2008
Popolazione infantile	38.015 migliaia	33.487 migliaia	27.939 migliaia	26.055 migliaia
Trauma intracranico	59 mila	84 mila	116 mila	108,8 mila
Fratture: - mani - gambe	288 mila 108 mila	304 mila 111mila	417 mila 168 mila	411 mila 168 mila
Lussazioni e distorsioni degli arti	263 mila	213 mila	395 mila	400 mila
Traumi superficiali bambini bambini			4013 per 1 milione	4326 per 1 milione
Tutti gli infortuni			10,9 mila ogni 100 mila persone	11,5 mila per 100 mila

La conclusione secondo le statistiche sui traumi infantili è terribile, la crescita degli infortuni, tenendo conto della diminuzione del numero di bambini nella popolazione di età superiore ai 13 anni, è stata pari a un aumento di 3-4 volte. Cosa è successo ai bambini? Sempre meno bambini sono coinvolti nello sport, il che significa che gli infortuni sportivi non sono cresciuti. Il numero di auto sulle strade cresce di anno in anno, ma non a causa di un aumento degli incidenti si è verificato un tale aumento delle lesioni infantili!

La crescita costante degli infortuni infantili è in atto nel nostro Paese a causa della crescita costante dei bambini con la sindrome MMD (ADHD, ADD).

Cause di disfunzioni cerebrali minime

In letteratura, puoi trovare diversi termini simili:

• ММН - insufficienza cerebrale minima;
• MMD - disfunzione cerebrale minima;
• MDM - minima disfunzione cerebrale.

AI Zakharov considera l'insufficienza cerebrale minima (disfunzione) il tipo più comune di disturbi neuropsichiatrici.

Una serie di cause ufficiali, solitamente elencate, della MMD (ADHD, ADD):

1. Il 70-75% dei casi di disturbi dello sviluppo cerebrale nella MMD sono, secondo i leader della medicina domestica, cause genetiche. Inoltre, questa conclusione è espressa senza alcuna prova scientifica.
2. Negli altri casi, sono elencati:
   • corso grave della gravidanza, in particolare la sua prima metà: tossicosi, minaccia di aborto spontaneo.
   • effetti dannosi sul corpo di una donna incinta ecologia: sostanze chimiche, radiazioni, vibrazioni.
   • effetti nocivi sul feto durante la gravidanza di malattie infettive: microbi e virus.
   • parto prematuro e ritardato, debolezza dell'attività lavorativa e suo lungo decorso, mancanza di ossigeno (ipossia) dovuta alla compressione del cordone ombelicale, groviglio intorno al collo.
   • Dopo il parto, la cattiva alimentazione, le malattie e le infezioni frequenti o gravi nei neonati e nei bambini, accompagnate da varie complicazioni, invasioni elmintiche e giardiasi, lividi cerebrali, avvelenamento e la situazione ecologica nella regione hanno un effetto negativo sul cervello.
   • Un certo numero di autori (B.R. Yaremenko, A.B. Yaremenko, T.B. Goryainova) considerano il danno al rachide cervicale durante il parto la causa principale della MMD. Opinione completamente priva di fondamento e non scientifica!

Infatti, il tono muscolare è regolato dal cervello. Con danno cerebrale ipossico, il tono muscolare è disturbato, anche nel gruppo muscolare del collo, che causa lo spostamento delle vertebre cervicali. Cioè, i cambiamenti nella posizione delle vertebre sono secondari. Principalmente - danno al cervello, che causa violazioni del tono muscolare e dei riflessi nel collo, nel tronco e negli arti di un neonato.

La medicina ufficiale sostiene anche l'eterogeneità (eterogeneità) delle cause della comparsa della MMD (ADD, ADHD). Lo sviluppo di questa sindrome è associato a lesioni cerebrali organiche nel periodo perinatale, nonché a fattori genetici e socio-psicologici (per così dire, con scarsa istruzione, cattivi educatori, un ambiente sociale sfavorevole - "?") - (Prof. Zavadenko N.N. ''Approcci moderni alla diagnosi e al trattamento dell'ADHD', M., 2003)

Sulla genetica, come causa non dimostrata della MMD, è già stato scritto sopra. I fattori socio-psicologici e l'ambiente sociale sono molto importanti per lo sviluppo sociale e l'adattamento di un bambino affetto da MMD, ma non sono la causa della comparsa della MMD in un bambino.

Resta da considerare il periodo più importante della vita per mantenere un sano sistema nervoso centrale di un bambino: il periodo perinatale. Periodo perinatale - periodo perinatale - prima, durante e immediatamente dopo il parto.

Il periodo perinatale è suddiviso in periodo prenatale (prenatale), la nascita stessa - il periodo intranatale e 7 giorni dopo la nascita - il periodo postnatale. I periodi intra e postnatali sono un valore stabile.

Prenatale: il periodo dalle 28 settimane di gravidanza, che era considerato il periodo di confine tra il parto e l'aborto. Allo stesso tempo, non solo l'età gestazionale (gravidanza) rimane un criterio, ma anche il peso del feto - più di 1000 g Negli ultimi vent'anni, i medici dei paesi avanzati hanno dimostrato che il feto può sopravvivere anche con un'età gestazionale più breve, e quindi il periodo prenatale nella maggior parte dei paesi sviluppati ha iniziato a essere calcolato da 22-23 settimane e un peso fetale di 500 g. respirazione) di bambini nati con un peso superiore a 500 grammi.

Cosa è cambiato durante il periodo perinatale nel nostro Paese (e nel mondo) negli ultimi 40-50 anni? La gravidanza nel periodo prenatale procede, come migliaia di anni fa, ancora meglio e in modo più affidabile, grazie all'osservazione delle donne incinte nelle cliniche prenatali. Il periodo postnatale per i neonati, grazie ai risultati della moderna neonatologia, è in costante miglioramento negli ultimi 20-30 anni. Il periodo intranatale (il periodo del parto) è cambiato radicalmente negli ultimi 40-50 anni.

1. Nelle mani degli ostetrici apparvero: 1) i mezzi più potenti per indurre e stimolare il travaglio e, al contrario, per inibire e fermare il travaglio,
2. gestione attiva programmata (secondo un piano preparato in anticipo (?!) da un ostetrico) della gestione del parto,
3. monitoraggio delle condizioni del feto (frequenza cardiaca fetale) mediante CTG (spesso utilizzato),
4. dispositivi a ultrasuoni per il monitoraggio dello stato del flusso sanguigno uteroplacentare e del flusso sanguigno cerebrale del feto (usati molto raramente),
5. sollievo dal dolore del travaglio (analgesia epidurale), ecc.

Una fornitura così moderna di parto negli ultimi 40 anni ha migliorato lo stato di salute dei russi nati?

No, non è migliorato!

A giudicare dalle statistiche, c'è una crescita costante di bambini con paralisi cerebrale, con sindromi di alterazione dell'adattamento sociale e del comportamento, tra cui: MMD (ADHD e ADD) e sindrome autistica, con problemi nello sviluppo del sistema muscolo-scheletrico (quando da 1-1,5 anni si formano: curvatura, scoliosi, piedi piatti valghi e piedi storti, camminare sulle dita dei piedi, ecc.), con disturbi dello sviluppo del linguaggio, con sindromi vegetative disfunzione attiva, disturbi del sonno, ecc.

Neurologi domestici, neonatologi, pediatri, ortopedici, maestre d'asilo, insegnanti scolastici, logopedisti e logopedisti, psichiatri infantili e psicologi, non cercano affatto di capire le ragioni di una crescita così terrificante e catastrofica di bambini con MMD (ADD, ADHD) e altre patologie dello sviluppo del sistema nervoso centrale.

Nel nostro Paese vengono fornite cifre diverse per il rilevamento della MMD dal 7,6% al 12% dei bambini in età scolare, ovvero da 76 a 120 bambini ogni 1000 bambini sotto i 16 anni. Dal 1966 al 2001 la sindrome autistica è aumentata di 1.500 volte nel nostro Paese e raggiunge il 6,8 per 1.000 bambini sotto i 14 anni. Elementi della sindrome autistica - disturbi dello spettro autistico (ASD), sono osservati in molti bambini con sindrome MMD (ADD, ADHD).

La sindrome MMD (ADD, ADHD) e la sindrome RAS si riscontrano nella maggior parte dei bambini malati con paralisi cerebrale, cioè, oltre a gravi disturbi motori, soffrono anche di aree cerebrali da cui dipendono lo sviluppo sociale e l'adattamento sociale, il che complica ulteriormente la riabilitazione di tali bambini. La maggior parte dei bambini con MMD (ADD, ADHD), autismo, paralisi cerebrale ha una sindrome di disfunzione autonomica (in termini moderni, disturbi somatoformi del sistema nervoso autonomo).

E questo dimostra la completa somiglianza delle cause dei disturbi nello sviluppo del sistema nervoso centrale nei bambini: paralisi cerebrale, MMD e sindrome di autismo e ASD, sindrome di disfunzione autonomica, disturbi nella formazione del sistema muscolo-scheletrico, sindromi di disturbi dello sviluppo del linguaggio, sindromi di disturbi nel cervello dei centri della vista e dell'udito e altri disturbi dello sviluppo del sistema nervoso centrale nei bambini piccoli. Ciò che sarà clinicamente più pronunciato e in quale combinazione si manifesteranno queste sindromi dipende solo dal numero e dalla dimensione delle lesioni nella sostanza bianca del cervello (WCM) e dalla loro posizione (localizzazione).

Il significato delle cellule della sostanza bianca del cervello (neuroglia) nello stabilire connessioni tra i neuroni del cervello è descritto in dettaglio sopra.

Cosa sta facendo la medicina per migliorare la diagnosi del danno cerebrale al feto e al neonato, per chiarire quale danno cerebrale è alla base dei disturbi neurologici nei bambini?

I metodi ad ultrasuoni (neurosonografia - NSG) non consentono di determinare con precisione la natura e l'estensione del processo patologico.

Una diagnosi accurata è fornita dai metodi di CTG (tomografia computerizzata), MRI (risonanza magnetica nucleare), tomografia a emissione di positroni, ecc. Ma ci sono pochissime pubblicazioni su questi metodi di studio del cervello di neonati e bambini piccoli, il che non è in alcun modo paragonabile all'enorme aumento del numero di bambini con problemi neurologici.

Non c'è un solo lavoro con i dati della risonanza magnetica (CT) che traccerebbe i cambiamenti nel cervello dal momento in cui nasce un bambino (con sospetto di ipossia durante il parto) e nei periodi successivi della vita, mentre si verifica lo sviluppo del sistema nervoso centrale. Negli studi clinici che descrivono la patologia neurologica nei bambini (paralisi cerebrale, MMD, autismo, ecc.) che si verifica nel periodo perinatale, non vi è alcuna base scientifica per i cambiamenti morfologici nel cervello.

Questo è chiaramente scritto nell'opera unica di VV Vlasyuk "Morfologia e classificazione dei tratti della sostanza bianca degli emisferi cerebrali nei feti e nei neonati".

Perché gli ictus della sostanza bianca (attacchi di cuore) si verificano nei bambini?

Perché, come descritto sopra, durante l'ipossia fetale, il sangue viene ridistribuito verso il tronco encefalico del bambino, dove si trovano i centri di regolazione della circolazione sanguigna e della respirazione. La corteccia cerebrale non funziona al momento del parto, quindi i neuroni corticali consumano un minimo di ossigeno (sono, per così dire, in uno stato “assonnato”). La sostanza bianca del cervello (la cosiddetta sottocorteccia del cervello), che consiste in cellule neurogliali e processi di cellule nervose, soffre di ipossia, diminuzione e alterazione della circolazione sanguigna. L'ipossia della sostanza bianca può provocare la necrosi (morte) della sostanza bianca del cervello. A seconda delle dimensioni, della prevalenza e della gravità della necrosi (infarti) della sostanza bianca del cervello (WMS), Vlasyuk V.V. pubblica la Classificazione delle necrosi (infarti, ictus) di MVM:

1. separare
2. multiplo (comune)

1. focale piccola (1-2mm)
2. macrofocale (più di 2 mm)

1. coagulazione (con la formazione di tessuto cicatriziale nel sito di cellule e tessuti morti per infarto)
2. colliquativo (con formazione di cisti, da piccole a grandi con contenuto liquido)
3. misto (sia cisti che cicatrici)

1. incompleto (processi di allentamento, encefalodistrofia, leucoencefalopatia edematosa-emorragica, telencefalopatia - quando muoiono solo le cellule neurogliali)
2. completa (leucomalacia periventricolare, quando tutte le glia, i vasi e gli assoni (processi neuronali) muoiono

D Secondo la localizzazione del focus o dei focolai di necrosi:

1. periventricolare (PVL) - di solito si verificano durante l'ipossia e l'ischemia a causa dell'ipotensione arteriosa nella zona di afflusso di sangue borderline tra i rami arteriosi ventricolofugo e ventricolopeto
2. sottocorticale (leucomalacia sottocorticale SL)
3. centrale (TG - gliosi telencefalica)
4. misto (ad esempio: la presenza di focolai di necrosi nelle parti periventricolare e centrale dei centri semiovali - indica DFL - leucomalacia diffusa, ischemia diffusa della BVM.

Come si può vedere da questa classificazione degli ictus MBM nei neonati morti durante il parto o nelle prime settimane di vita (periodo neonatale), senza i moderni metodi di neuroimaging - CTG e MRI, è molto difficile stabilire clinicamente una diagnosi accurata del danno cerebrale. Il metodo NSG è molto impreciso e non informativo per il rilevamento di infarti piccoli focali e su piccola scala del MBM. Inoltre, come dimostrano gli studi clinici, anche il punteggio di Apgar non dà un'idea di un possibile danno all'OBM del neonato. Cioè, la valutazione del neonato sulla scala Apgar non fornisce una valutazione dello stato del cervello del neonato.

Opere classiche di K.NELSON et al. studiare il significato del punteggio di Apgar per una corretta comprensione dello stato del sistema nervoso centrale del neonato.

Sono stati esaminati 49.000 bambini, che sono stati valutati da Apgar a 1 e 5 minuti dopo la nascita e dallo stato del sistema nervoso centrale più avanti nella vita:

99 bambini hanno ottenuto 3 punti in 5-10-15-20 minuti, hanno ricevuto terapia intensiva e sono sopravvissuti. Di questi bambini, 12 hanno sviluppato una paralisi cerebrale, 8 hanno avuto un danno neurologico meno significativo. Il restante 79% (!), dopo la terapia intensiva, era sano secondo il sistema nervoso centrale.

D'altra parte, dei bambini che successivamente hanno sviluppato una paralisi cerebrale, il 55% aveva un punteggio Apgar di 7-10 punti al 1° minuto di vita, e il 73% dei bambini con paralisi cerebrale aveva un punteggio Apgar di 7-10 punti al 5° minuto. Wenberg et al. ritiene che la scala Apgar non sia informativa nella prognosi del danno cerebrale ipossico. A loro avviso, è importante valutare le violazioni dello stato neurologico del neonato in dinamica.

Nonostante ciò, neonatologi, ostetrici e neurologi hanno adottato nel 2007 la Classificazione della PEP (encefalopatia perinatale), dove solo la presenza di segni di asfissia alla nascita, cioè un punteggio di Apgar inferiore a 7 punti, suggerisce la necessità di studiare il cervello del neonato.

Anche se i riflessi con cui nasce il bambino possono essere quasi all'interno della gamma normale. Poiché questi riflessi riflettono lo stato del tronco encefalico e non sono collegati con le parti superiori del sistema nervoso centrale (sottocorteccia, corteccia cerebrale) al momento della nascita. Questi riflessi non riflettono in alcun modo lo stato della sostanza bianca del cervello e gli infarti MBM non vengono diagnosticati. I neonati nati durante il parto con intervento ostetrico, con induzione e stimolazione, non vengono nemmeno sottoposti a esame cerebrale mediante NSG ultrasonico, in particolare TC e risonanza magnetica cerebrale.

Dopo la nascita, il bambino inizia a sviluppare riflessi LUR (regolazione del labirinto) acquisiti, che, secondo il programma di sviluppo del cervello stabilito nei geni, dovrebbero aiutare il bambino ad alzarsi e iniziare a camminare. Il processo di sviluppo del LUR dipende dalla creazione di connessioni tra la corteccia cerebrale e le parti sottostanti del cervello. Se un neonato ha un ictus (attacco cardiaco) di MVM, lo sviluppo del sistema nervoso centrale è disturbato, ma questo può diventare evidente solo dopo un po 'di tempo. Ad esempio, la formazione della sindrome da paralisi cerebrale è evidente all'età di un anno, la formazione della sindrome MMD (ADD, ADHD) da 1,5 anni in poi, la sindrome dell'autismo e ASD dopo 2-2,5 anni e successivi.

Ripeto, fino ad ora non ci sono lavori di radiologi sullo sviluppo del cervello con diverse varianti di ictus del MBM nei bambini dal periodo neonatale alla fine dello sviluppo e della formazione del cervello.

Per elaborare i dati della TC e della risonanza magnetica del cervello, vengono presi bambini con paralisi cerebrale di diverse fasce di età, la conclusione generale è erroneamente fatta sulla presunta predominanza di disturbi genetici nello sviluppo del cervello nei bambini con paralisi cerebrale, MMD e autismo. Come prova, nel 50% dei casi, vengono descritte violazioni macroscopicamente identificate della formazione del cervello: "microgiria focale, diminuzione dei singoli lobi degli emisferi, sottosviluppo dei solchi corticali secondari e terziari", ecc. Tali conclusioni avrebbero senso se tali bambini fossero esaminati dalla TC o dalla risonanza magnetica dalla nascita e poi regolarmente man mano che il cervello si sviluppa e cresce. Poiché sono gli infarti MBM che causano danni, portando a uno sviluppo alterato dei neuroni nella corteccia cerebrale e all'interruzione delle loro connessioni tra loro e con le parti sottostanti del cervello. Il che porta a un cambiamento nella normale struttura e disposizione degli strati di neuroni nella corteccia cerebrale e nei loro percorsi.

Non ci sono lavori con l'osservazione dinamica di alcuna forma di infarti MBM dalla nascita e oltre man mano che il bambino si sviluppa nei medici domestici.

Tuttavia, vengono pubblicate dichiarazioni perentorie e espresse ufficialmente che nel 75-80% dei casi di disturbi dello sviluppo cerebrale nella paralisi cerebrale, MMD, autismo sono cause genetiche.

Negli ultimi 30 anni, c'è stato un notevole aumento del numero di bambini e adulti con ADHD (ADHD). Questa crescita è notata non solo dai medici specialisti, ma anche dalla gente comune. La medicina tradizionale spende denaro pubblico per ricercare le cause dell'aumento dell'ADHD (ADD) in qualsiasi direzione, ma solo senza connessione con il parto. Ufficialmente, dozzine di geni, piombo nei gas di scarico, cattiva alimentazione, ecologia, scarsa istruzione, curriculum scolastico difficile, cattivi insegnanti e genitori, ecc. sono responsabili di questo aumento dell'incidenza. e così via.

Se solo un ostetrico avesse la coscienza di ammettere che negli ultimi 30 anni non abbiamo quasi più parto naturale. Il parto naturale è il più sicuro per preservare il feto e il neonato da danni cerebrali.

In quasi tutti i parti l'intervento medico avviene con manipolazioni mediche (punture della vescica fetale, incisioni perineali, kelp e cateteri (per “preparare” la cervice al parto, ecc.) e metodi farmacologici per indurre e stimolare il travaglio e le contrazioni.

Tale folle intervento medico durante il parto è iniziato all'estero 40-50 anni fa (immediatamente dopo l'invenzione e l'uso dell'ossitocina per stimolare il travaglio, e poi altri farmaci e metodi medici). Di conseguenza, oggi più di 3 milioni di scolari americani con ADHD assumono giornalmente psicostimolanti - anfetamine - prima di andare a scuola.

Gli psicostimolanti (anfetamine) consentono a un bambino con ADHD di stare seduto tranquillamente per mezza giornata a scuola in classe. E poi a casa, dopo la fine dell'azione dell'anfetamina, puoi "stare in testa". Secondo Peter Gray, professore di psicologia al Boston College, "queste sono le macchinazioni degli insegnanti e il curriculum scolastico, questa è una cospirazione di psichiatri" che vedono quasi ogni bambino come un malato di mente con ADD (ADHD) e persino ADHD con aggressività (questo è in coloro che ogni anno sparano a compagni di classe e insegnanti).

Perché gli psichiatri? Perché la diagnosi di ADHD (ADHD) si riferisce a un gruppo di malattie mentali associate principalmente a uno sviluppo sociale compromesso e all'adattamento sociale del bambino.

Perché cospirazione? Perché nel 1962 negli Stati Uniti c'erano solo da 30.000 a 40.000 bambini sotto i 15 anni con diagnosi di sindrome MMD (disfunzione cerebrale minore - così veniva chiamata la sindrome ADHD / ADHD a quei tempi). E ora negli Stati Uniti, circa l'8% dei bambini dai 4 ai 17 anni (il 12% dei maschi e il 6% delle femmine) ha una diagnosi di ADHD. P. Gray ritiene che il curriculum scolastico sia cambiato, gli insegnanti sono diventati "più severi" e gli psichiatri sono diventati "più professionali e più cattivi", e c'è stato un aumento esplosivo del numero di bambini e scolari con ADD (ADHD). "La ragione della diagnosi di ADHD è, secondo P. Gray, l'intolleranza della scuola alla diversità umana ordinaria".

L'obiezione a questa conclusione di P. Gray è ovvia!

Potrebbe un bambino che non obbedisce agli adulti, non adotta la loro esperienza, non imita le loro azioni, sopravvivere e mantenere la sua salute in una società comunitaria primitiva? Sì, l'umanità sarebbe già degenerata in questa fase incivile del suo sviluppo. Nel nostro Paese, l'intervento ostetrico attivo al parto mediante induzione e stimolazione è iniziato ovunque negli ultimi 30 anni.

Secondo la relazione del prof. OR Baeva al forum ostetrico tutto russo "Mother and Child 2010" dal 70 all'80% delle donne in tutte le regioni del nostro paese nel 2009 ha avuto una gravidanza completamente normale e ha partorito nel cosiddetto gruppo di parti a basso rischio. Ma oltre il 65% di queste donne ha partorito con complicazioni e interventi medici.

Negli ultimi 30 anni, c'è stato un forte aumento del numero di bambini con vari disturbi dello sviluppo del SNC. Dati sulla salute della popolazione infantile (minori di 15 anni):

• per paralisi cerebrale nel 1964 - 0,64 per 1000 bambini, nel 1989 - 8,9 per 1000, nel 2002 fino a 21 per 1000;
• sull'autismo crescita dal 1966 al 2001 di 1500 volte a 6,4 per 1000 bambini;
• cifre di crescita ancora più elevate per i bambini c ADHD- fino al 28% degli scolari.

Uno degli autori di questo articolo, quando venne a scuola nel 1964, aveva 46 studenti nella sua classe, e un insegnante dalle classi 1 a 4 fece un ottimo lavoro nell'insegnare loro. C'erano quattro di queste prime classi, ciascuna con da 44 a 46 bambini. Cosa è successo ai bambini negli ultimi 30 anni se gli insegnanti non riescono a mantenere la disciplina nelle classi moderne di 15-25 studenti?

Se una risonanza magnetica rivela le conseguenze del danno cerebrale in tutti i bambini con ADHD, quale ragionamento può esserci che sono i geni, l'alimentazione o l'ecologia che hanno danneggiato queste parti del cervello dei bambini con ADHD (paralisi cerebrale, autismo, ASD, VSD, ecc.)? La medicina ufficiale non dovrebbe prendere il resto delle persone per sempliciotti.

Ogni caso di danno alle aree del cervello ha cause specifiche. Nella stragrande maggioranza dei casi, si tratta di ipossia di queste parti del cervello durante un intervento ostetrico aggressivo nel processo del parto (periodo intranatale del parto)! E solo una piccola percentuale di bambini soffre di ADHD (ADD) a causa di lesioni e infezioni dopo la nascita.

Se la comunità medica e pedagogica tace, significa che la prevenzione di tali violazioni è sulle spalle dei genitori.

Se vuoi maggiori garanzie sulla nascita di bambini sani senza MMD (ADD, ADHD) e altri disturbi neurologici del sistema nervoso centrale, non permetterci di indurre e stimolare il tuo parto. Se il feto soffre, qualsiasi induzione e stimolazione del travaglio non farà che aumentare la sofferenza (angoscia, ipossia) del feto.

Un esempio moderno indicativo è il cambiamento nell'atteggiamento degli ostetrici nei confronti della gestione della nascita di bambini prematuri nati prima delle 32 settimane di gravidanza. Secondo il Protocollo clinico tutto russo "Nascita prematura" del 2011, agli ostetrici è già stato vietato stimolare, hanno raccomandato solo la gestione in attesa fino allo sviluppo del lavoro indipendente, o un taglio cesareo se il feto o la donna in travaglio inizia a soffrire.

Perché è nato questo nuovo protocollo per la gestione del parto pretermine. Perché dal 1992, gli ostetrici durante l'accoglienza di parti prematuri hanno agito su ordine del Ministero della Salute della Federazione Russa del 4 dicembre 1992 n. Nelle “Raccomandazioni istruttive e metodologiche” sono state prescritte “regole per la gestione del travaglio pretermine a un'età gestazionale di 22 settimane o più” (Appendice 2).

In queste istruzioni, quando il travaglio era debole, era consentita la stimolazione con ossitocina e prostaglandine. L'emissione del parto con taglio cesareo fino alla 34a settimana di gravidanza è stata effettuata secondo indicazioni vitali da parte della madre. Nell'interesse del feto, è stato eseguito il CS: in presentazione podalica, posizione trasversale, obliqua del feto, in donne con una storia ostetrica gravata (infertilità, non portamento), in presenza di servizio neonatale di terapia intensiva.

La risoluzione ufficiale dell'induzione del travaglio durante la gravidanza pretermine ha portato al fatto che la percentuale di danno cerebrale nei bambini prematuri durante l'induzione del travaglio si rifletteva nella colossale incidenza dello sviluppo del SNC (ad esempio, tra i nati prematuramente nel 2006, si è rivelato fino al 92% dei pazienti in termini di salute entro l'anno di vita).

E dal 2012, secondo una nuova ordinanza del Ministero della Salute, hanno iniziato ad allattare in incubatrici e con ventilazione meccanica, bambini nati di peso superiore a 500 g Fino al 1 gennaio 2012, un bambino nato, e non un aborto tardivo, era considerato un neonato di peso compreso tra 500 ga 1000 g, se viveva più di 7 giorni (168 ore). Se continuiamo con la tattica di stimolare le nascite premature, non possiamo evitare un forte aumento della mortalità infantile e della disabilità a causa dell'aggiunta di un folto gruppo di neonati (e non di aborti tardivi) da 500 ga 1000 grammi di peso dal 1 gennaio 2012.

Pertanto, è apparso un nuovo protocollo clinico "Nascita prematura" del 2011, creato dai maggiori esperti del N.I. VI Kulakov e l'Istituto di salute familiare. Questo protocollo mira a migliorare la gestione del travaglio nelle gravidanze pretermine al fine di massimizzare la salute del feto e del neonato pretermine.

Invece dell'ordinanza penale del 1992 n. 318, che raccomandava la stimolazione del parto pretermine prima delle 32 settimane di gestazione, il nuovo protocollo del 2011 raccomanda: "In assenza di travaglio attivo e possibilità di una nascita rapida di un bambino, il metodo di scelta è il taglio cesareo". Il tempo di attesa per l'inizio del travaglio non è più regolamentato, con scarico prematuro dell'acqua fetale. Il tempo di attesa per lo sviluppo indipendente dell'attività lavorativa ora può essere di ore, giorni e settimane. L'importante è garantire il controllo delle condizioni della donna (prescrivere antibiotici per prevenire l'infezione) e controllare le condizioni del feto (ascoltando il battito cardiaco fetale e, se necessario, il CTG).

Poiché il bambino riceve ossigeno e nutrimento attraverso il cordone ombelicale, la presenza di fluidi fetali o il loro deflusso non influisce affatto sulle sue condizioni. Ma, ovunque, è diffusa l'opinione popolare che “un bambino senz'acqua soffre e soffoca”. Questa opinione esiste tra le "masse di cittadini" ovviamente non senza gli "accenni" degli ostetrici.

Pertanto, per i bambini nati dopo 32 settimane di gestazione, l'induzione e la stimolazione sono ancora raccomandate come possibile modo per gestire attivamente il travaglio. E poi, "all'improvviso un bambino senz'acqua comincerà a soffocare"!

Pertanto, non c'è da aspettarsi una diminuzione dell'incidenza dei nostri bambini con MMD (ADD, ADHD), autismo, paralisi cerebrale e altri disturbi dello sviluppo del sistema nervoso centrale, con un tale atteggiamento nei confronti del parto da parte dell'ostetricia ufficiale!

La causa principale delle violazioni dello sviluppo del sistema nervoso centrale di un bambino è il danno (infarti) della BVM (sostanza bianca del cervello) durante l'ipossia acuta (angoscia) e il trauma alla nascita del feto durante il parto (periodo intranatale).

La principale minaccia e causa dello sviluppo dell'ipossia acuta e del trauma alla nascita del feto durante il parto è l'induzione (farmaco e "preparazione" meccanica della cervice) e la stimolazione del travaglio, delle contrazioni e dei tentativi.

Solo un divieto rigoroso e totale delle ostetriche, l'uso di farmaci "moderni" durante il parto e manipolazioni mediche per indurre e stimolare il travaglio, possono ridurre la minaccia di danni cerebrali ai neonati e ridurre drasticamente il numero di neonati con danni cerebrali.

Solo il rifiuto degli ostetrici dalla gestione attiva e aggressiva del lavoro restituirà il parto naturale alle nostre donne senza induzione e stimolazione.

Il parto naturale è l'unico parto sicuro, che dà la più alta probabilità di preservare il sistema nervoso centrale intatto del bambino che nasce!

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Non vediamo cosa sta succedendo nel cervello di un neonato. Non vediamo come nel momento in cui i suoi occhi incontrano i nostri, un neurone nella sua retina si connette con un neurone nell'area della corteccia cerebrale responsabile della visione. Il momento di questa connessione è come una scintilla elettrica che salta - e ora il tuo viso è impresso per sempre nella memoria del bambino. La stessa scintilla scatta anche quando un neurone trasporta, ad esempio, informazioni codificate su una combinazione di suoni "ma", si collega al neurone della corteccia cerebrale responsabile dell'udito. "Ma" cattura una cellula nel cervello del bambino e ora, per il resto della sua vita, questa cellula non riceverà altre informazioni. Tutti questi processi sono nascosti ai nostri occhi. Tuttavia, il dottor Harry Chugani, un neuroscienziato di Detroit, è riuscito a vederli.
Con l'aiuto della tomografia a emissione di positroni (PET), è stato in grado di osservare come parti del cervello si accendono una per una, come le finestre nelle case dopo il ripristino della corrente. In altre parole, il dottor Chugani può misurare il livello di attività dei processi che avvengono nel tronco encefalico e nelle aree sensoriali della corteccia cerebrale del bambino dal momento dello sviluppo, e poi vedere come le aree visive sono illuminate dal secondo o terzo mese di vita, e i lobi frontali dal sesto o dall'ottavo.

Cervello sano:
Una scansione del cervello di un bambino normale mostra aree di attività alta (rossa) e bassa (blu e nera). Alla nascita di un bambino, solo le aree più “semplici” del cervello sono perfettamente funzionanti, ad esempio il tronco. L '"accensione" dei lobi temporali avviene sotto l'influenza delle impressioni ricevute nella prima infanzia.

Cervello danneggiato:
Un tomogramma ad emissione di positroni mostra che questo bambino, rimasto orfano e messo in collegio poco dopo la nascita, è stato praticamente privato delle cure durante l'infanzia. I lobi temporali del suo cervello, che regolano le emozioni e ricevono segnali dai sensi, sono poco sviluppati. Tali bambini sono caratterizzati da ritardo emotivo e cognitivo.

Tutto ciò significa che la formazione del cervello continua molto tempo dopo la nascita del bambino. Il cervello non solo cresce, aumentando di dimensioni, come le dita o il fegato, ma forma nodi di comunicazione sempre più microscopici responsabili della capacità di una persona di sentire, apprendere e ricordare - in una parola, tutto ciò a cui il cervello era originariamente destinato, ma cosa non poteva fare.
Gli scienziati stanno solo ora iniziando a capire che il vero e pieno funzionamento del cervello non è determinato dalle sue proprietà innate, ma dalle impressioni e dalle esperienze acquisite dopo la nascita. Anche 25 anni fa, i neuroscienziati credevano che al momento della nascita la struttura del cervello fosse già geneticamente predeterminata. Ma recentemente è diventato chiaro che non è così. Effetto decisivo sul cervello avere impressioni dalla prima infanzia. Sono loro che determinano dove e come saranno collegati i complessi circuiti del cervello. Ora gli scienziati stanno studiando come si formano questi modelli sotto l'influenza di varie impressioni.
Alla nascita di una persona, i 100 miliardi di neuroni che esistono nel suo cervello formano più di 50 trilioni. nodi di comunicazione - sinapsi. I geni incorporati in una persona determinano le funzioni più basilari del suo cervello, nel cui tronco si formano le sinapsi che fanno battere il cuore e respirare i polmoni. Ma non più. Degli 80.000 geni diversi, la metà è coinvolta nella formazione e nel controllo del sistema nervoso centrale, ma anche questo è tutt'altro che sufficiente per le esigenze del cervello. Nei primi mesi di vita, il numero di sinapsi aumenta di venti volte e ammonta a più di 1000 trilioni. Il corpo umano semplicemente non ha abbastanza geni per formare inizialmente così tante sinapsi alla nascita.
Il resto spetta alla quota di varie impressioni - segnali ricevuti dal bambino dal mondo esterno. Questi segnali aiutano a rafforzare le sinapsi. Proprio come i ricordi vengono cancellati se non vengono rinfrescati di tanto in tanto, anche le sinapsi inutilizzate si indeboliscono. Hanno bisogno di essere stimolati. Ad esempio, un bambino dispone i suoi calzini per colore o ascolta le intonazioni rilassanti di una voce che racconta una fiaba. Craig Ramey dell'Università dell'Alabama ha concluso che metodi di stimolazione così semplici e antiquati come posare blocchi, giocare a "polpette" e simili accelerano lo sviluppo delle capacità motorie, della parola, cognitive e (a meno che, ovviamente, non ci siano lesioni) li fissano per sempre nella memoria del bambino.
L'emergere del necessario e lo smaltimento delle sinapsi non necessarie avviene in momenti diversi e in diverse parti del cervello. La sequenza di questi processi sembra dipendere dall'abilità di cui il bambino ha più urgente bisogno in un dato momento. Le sinapsi iniziano ad apparire all'età di due mesi nelle aree della corteccia che controllano le capacità motorie. Presto il bambino perde i riflessi iniziali e inizia a padroneggiare movimenti mirati. Entro tre mesi, la formazione delle sinapsi è completa nelle parti del cervello responsabili della visione: il cervello le regola, consentendo agli occhi di mettere a fuoco un oggetto. Tra l'ottavo e il nono mese, l'ippocampo inizia a funzionare completamente, una sporgenza nel ventricolo laterale del cervello che registra e immagazzina i ricordi. Solo da questo momento il bambino ha un ricordo chiaro e preciso, ad esempio, di come far sonagli un sonaglio. Come ha stabilito Chugani, dopo sei mesi, la formazione delle sinapsi nei lobi frontali della corteccia, che sono responsabili del pensiero logico e della lungimiranza, avviene a una velocità tale che Il cervello di un bambino consuma il doppio di energia rispetto al cervello di un adulto. E questo ritmo frenetico persiste per tutta la prima decade di vita, soprattutto i primi tre anni.
Le impressioni esterne ricevute durante l'infanzia sono importanti per costruire ed espandere il vocabolario. Il suo volume dipende direttamente da quanto la madre parla con suo figlio, afferma Janelyn Hut-tenlocher dell'Università di Chicago. Se un bambino ha una madre "loquace", all'età di uno e otto mesi conosce in media 131 parole in più rispetto a un figlio di una madre silenziosa. All'età di due anni, il divario si allarga a 295 parole. "La condizione più importante è la frequenza di utilizzo (ripetizione) di parole diverse", afferma Hattenlocher. La struttura sintattica delle frasi non è meno importante: se nel discorso materno frasi complesse con proposizioni subordinate che iniziano con le parole "perché" o "quando" occupano il 40 percento, allora nel discorso del bambino costituiscono il 35 percento.Se la madre usa tali costruzioni nel 10 percento dei casi, allora il bambino solo il 5 percento.
La rapida crescita del vocabolario e la costruzione sintatticamente corretta delle frasi sono garantite solo lingua viva. Hattenlocher ritiene che il chiacchiericcio incessante della TV non stimoli lo sviluppo del linguaggio del bambino, perché "il discorso deve essere collegato agli eventi che si svolgono intorno, altrimenti è solo rumore". Questo vale anche per altri aspetti dello sviluppo cognitivo: le informazioni percepite in un contesto emotivo sono più potenti dei fatti nudi. Il bambino comprenderà molto più velocemente il significato delle parole "di più" quando si tratta di dolcetti, e "più tardi" quando attende un nuovo incontro con il suo giocattolo preferito. Ma sarà difficile per te spiegargli il significato delle parole "ancora" e "più tardi" in isolamento da situazioni specifiche. Non c'è da stupirsi: anche gli adulti ricordano meglio le cose relative a varie manifestazioni di emozioni (ricorda le esplosioni di case a Mosca) e le informazioni che non riguardano in alcun modo una persona non rimangono nella memoria (qual è la differenza tra seno e coseno?).
Anche la causalità, una componente chiave della logica, è meglio compresa attraverso l'emozione: Se sorrido, mia madre mi sorriderà. La sensazione che l'uno causi l'altro crea una rete di sinapsi che può supportare modelli di causalità più complessi. Sentimenti, concetti e discorsi iniziano a legarsi insieme a 7-12 mesi.
Un altro modo per connettere le sinapsi del cervello risiede attraverso le sue capacità innata di catturare l'armonia. Gli studi pubblicati lo scorso anno hanno mostrato il potente impatto musica sulla comprensione delle relazioni spazio-temporali, come aiuta, ad esempio, a mettere insieme la figura di una lepre mostrata nel quadro, che è stata fatta a pezzi. Questa comprensione è alla base della matematica, dell'architettura, del gioco degli scacchi. La rivista Neurological Research presenta dati sull'impatto delle lezioni settimanali di musica sulla formazione di connessioni spazio-temporali nei bambini di tre o quattro anni. Sei mesi dopo, si è scoperto che il futuro Horowitz, testato per l'orientamento spaziale, mostrava risultati superiori del 34% rispetto all'età media. I loro coetanei, a cui sono state insegnate le basi per lavorare al computer, cantare o niente del tutto, sono rimasti allo stesso livello. Il fisico Gordon Shaw dell'Università della California spiega questo effetto dicendo che quando suoni il piano "senti visivamente l'interazione di spazio e tempo". Quando la sequenza dito-tasto genera una melodia, le connessioni neurali tra il polso (i tasti) ei suoni nello spazio e nel tempo (la melodia) si rafforzano. Non è chiaro quanto durerà questo effetto: se i bambini in età prescolare che studiano musica mostreranno brillanti capacità matematiche al liceo.
Il rovescio della medaglia della plasticità cerebrale è la sua vulnerabilità alle lesioni. "Una forte impressione può cambiare il comportamento di un adulto", afferma Bruce Perry del Baylor College of Medicine, "ma sul cervello di un bambino una forte impressione o shock può letteralmente avere un effetto devastante". Se la struttura del cervello riflette il calvario che ha vissuto e il bambino traumatizzato ha sperimentato paura o stress, allora le risposte neurochimiche alla paura o allo stress diventeranno i principali costruttori del cervello. "Se hai sperimentato uno shock una volta e poi lo hai sperimentato di nuovo", afferma Linda Mayes dello Yale Center for the Study of the Child, "allora cambierà la struttura del tuo cervello". Ecco come va:

• il trauma aumenta i livelli di ormoni dello stress come il cortisolo, che bruciano il cervello sensibile come l'acido. Di conseguenza, i bambini maltrattati hanno dal 20 al 30 per cento in meno di aree nella corteccia cerebrale responsabili delle emozioni (compreso l'attaccamento) rispetto ai bambini normali;
• Gli adulti che hanno subito abusi infantili hanno meno ippocampi, che controllano la memoria. Ciò dovrebbe essere attribuito agli effetti tossici del cortisolo;
• Livelli elevati di cortisolo in bambini particolarmente impressionabili sotto i tre anni aumentano l'attività di quelle parti del cervello che controllano i sentimenti di vigilanza e aggressività. Di conseguenza, il cervello è costantemente vigile e pronto a reagire, e il pensiero o il minimo ricordo del trauma originale (o la presenza del suo colpevole) è sufficiente per riattivare le aree del cervello un tempo colpite. Lo stress minore o la paura lieve possono innescare un nuovo rilascio di cortisolo. Ciò porta ad ansia, iperattività, aumento dell'impulsività.“I bambini con alti livelli di cortisolo hanno spesso disturbo dell'attenzione e incapacità di autocontrollo”, afferma Meaghan Gunner, neuropatologo dell'Università del Minnesota.

Il trauma confonde anche i neurosegnali, amplificandone alcuni e smorzandone altri, e poiché i neurosegnali giocano un ruolo cruciale nella formazione delle sinapsi, i bambini che vivono in condizioni di stress prolungato e imprevedibile (nella stessa casa con un'amica della madre che si infuria facilmente, o con uno zio alcolizzato oggi affettuoso e violento domani) avranno difficoltà ad apprendere in futuro. "La perdita anche solo di una piccola percentuale delle capacità mentali", dice Perry, "significa che una parte del bambino è rovinata per sempre".
La perdita è sempre tragica, soprattutto se si perde qualcosa che avrebbe potuto sorgere, ma non si ripresenterà mai più. I bambini nascono con un cervello pronto a percepire e imparare. Ma senza il nostro aiuto, non può farlo.