Pedagogia. Teorie pedagogiche, sistemi, tecnologie. Guida della scuola

Per la prima volta negli anni '50 è stata sollevata la questione della necessità di creare un sistema educativo più efficace che influisca sullo sviluppo degli scolari. 20 ° secolo Insegnante e psicologo russo, studente di L.S. Vygotsky Leonid Vladimirovich Zankov (1901-1977). Dopo la morte di L.S. Vygotskij L.V. Zankov divenne uno dei leader dell'Istituto scientifico e pratico di difettologia (ora Istituto di pedagogia correttiva dell'Accademia russa dell'educazione), dove furono condotti studi sperimentali sullo sviluppo di bambini anormali, in cui le condizioni per il loro effettivo apprendimento sono stati rivelati. Nel laboratorio sotto la direzione di L.V. Zankov, sono iniziati i lavori per costruire un sistema più efficace per insegnare agli studenti più giovani.

LV Zankov ha criticato i metodi di insegnamento tradizionali. I programmi ei metodi di insegnamento nelle classi primarie non forniscono il massimo sviluppo complessivo possibile degli studenti e allo stesso tempo danno un basso livello di conoscenze e abilità. Questo perché il materiale didattico è di natura primitiva leggera con un basso livello teorico, la metodologia didattica si basa sulla memoria degli studenti a scapito del pensiero, la limitazione della conoscenza esperienziale porta al verbalismo, la curiosità e l'individualità dei bambini è ignorata , e viene praticato un ritmo lento di apprendimento.

Nello sviluppare il suo sistema educativo, L. V. Zankov è partito dalla posizione di L. S. Vygotsky: l'educazione dovrebbe portare allo sviluppo. Ha mostrato come dovrebbe essere l'apprendimento in modo che possa guidare lo sviluppo.

Lo sviluppo generale degli scolari più giovani nell'ambito del lavoro sperimentale di L. V. Zankov era considerato come lo sviluppo delle abilità, vale a dire: osservazione, capacità di percepire fenomeni, fatti, naturali, discorsi, matematici, estetici, ecc .; pensiero astratto, capacità di analizzare, sintetizzare, confrontare, generalizzare, ecc.; azioni pratiche, la capacità di creare un oggetto materiale, di eseguire operazioni manuali, sviluppando contemporaneamente percezione e pensiero.

Il sistema di istruzione che guida lo sviluppo si basa sui principi didattici elaborati dagli scienziati. A differenza dei principi didattici tradizionali, mirano a raggiungere lo sviluppo complessivo degli scolari, che garantisce la formazione della conoscenza. Questi sono i principi.
1) Il principio del ruolo guida della conoscenza teorica nell'istruzione primaria.
2) Il principio dell'apprendimento ad alto livello di difficoltà.
3) Il principio dell'apprendimento rapido.
4) Il principio della consapevolezza del processo di apprendimento da parte degli scolari.
5) Il principio del lavoro mirato e sistematico sullo sviluppo complessivo di tutti gli studenti, compresi i più deboli.

Particolare importanza è attribuita al principio dell'apprendimento ad alto livello di difficoltà. Secondo lui, il contenuto e i metodi di insegnamento sono costruiti in modo tale da provocare un'attività cognitiva attiva nella padronanza del materiale educativo. La difficoltà è intesa come un ostacolo. Il problema sta nella conoscenza dell'interdipendenza dei fenomeni, delle loro connessioni interne, nel ripensare le informazioni e creare la loro complessa struttura nella mente dello studente. Ciò è direttamente correlato al principio del ruolo guida della conoscenza teorica.

Significa: la formazione di conoscenze effettive e applicate, abilità avviene sulla base della comprensione di concetti scientifici, relazioni, dipendenze, sulla base di profonde attrezzature teoriche e sviluppo generale. L'elevato livello di difficoltà è anche associato al principio dell'apprendimento rapido. La sua essenza non sta nell'aumentare il volume del materiale didattico o ridurre il tempo di studio, ma nel costante arricchimento della mente dello studente con contenuti versatili, l'inclusione di nuove e vecchie informazioni nel sistema della conoscenza.

Il principio di consapevolezza del processo di apprendimento da parte degli scolari, con tutta la sua vicinanza, non coincide con il principio di coscienza generalmente accettato. È necessario insegnare allo studente a realizzare non solo l'oggetto dell'attività: informazioni, conoscenze, abilità, ma anche il processo di padronanza delle conoscenze, le loro attività, metodi e operazioni cognitivi.

Infine, il quinto principio richiede che l'insegnante conduca un lavoro mirato e sistematico sullo sviluppo generale di tutti gli studenti, compresi i più deboli. Per acquisire con successo la conoscenza, è necessario fornire a tutti, specialmente ai deboli, un avanzamento nello sviluppo generale. Ciò richiede un'attenzione speciale alla formazione di motivi di apprendimento, driver interni e soggettivi di interesse cognitivo per la crescita intellettuale.

L'insieme dei principi del sistema didattico è implementato nel contenuto dell'istruzione primaria e nei metodi di insegnamento in tutte le materie.

Negli anni '60, il laboratorio di L. V. Zankov ha sviluppato programmi e metodi per l'istruzione primaria. Il sistema sperimentale ha influenzato l'apprendimento non solo nella scuola elementare. La ricerca sull'educazione allo sviluppo è disponibile presso altri docenti: N. A. Menchinskaya, V. V. Davydov, N. F. Talyzina. Hanno mostrato le possibilità della didattica delle scuole superiori per costruire il processo di apprendimento come sviluppo, utilizzando una serie di metodi e tecniche nell'organizzazione delle attività educative.

Sistema BT Zankova esiste da quasi 50 anni, testato nel tempo, ha vinto una vocazione universale.

Dall'anno accademico 1995-1996, il sistema di istruzione primaria L.V. Zankova è riconosciuta dal sistema statale di istruzione primaria.

Oggi ci sono più di 60.000 insegnanti Zankov in Russia e nella CSI.

A proposito del fondatore del sistema - L.V. Zankové (1901 - 1977)

Leonid Vladimirovich Zankovè uno dei più eminenti scienziati sovietici nel campo della pedagogia, psicologia e defettologia. Sviluppatore di teoria e pratica secondo al mondo dopo Ya.A. Comenius sistema didattico di istruzione. Il creatore della scuola scientifica nel risolvere i problemi del rapporto tra formazione e sviluppo.

• Ha lavorato come insegnante in una scuola rurale, educatore, capo di una colonia per bambini.
• Dal 1925, studente laureato e seguace dell'eccezionale scienziato-psicologo russo L.S. Vygotskij.
• Nel 1935 fu approvato come candidato di scienze pedagogiche.
• Nel 1943 fu approvato nel grado accademico di Dottore in Scienze Pedagogiche e nel grado accademico di professore.
• Dal 1944 - Direttore dell'Istituto di ricerca di difettologia dell'APN della RSFSR
• Nel 1945 fu eletto membro a pieno titolo dell'APN della RSFSR
• Dal 1955 al 1960 - Capo del Laboratorio di Didattica Sperimentale dell'Istituto di Ricerca di Teoria e Storia della Pedagogia dell'Accademia delle Scienze Pedagogiche dell'URSS.
• Nel 1968 è stato eletto membro a pieno titolo dell'APN dell'URSS
• 1970 - 1972 - Capo del Laboratorio per i problemi dell'educazione e dello sviluppo dei bambini in età scolare primaria e secondaria, Istituto di ricerca di pedagogia generale dell'Accademia di pedagogia dell'URSS

Fondamenti scientifici e psicologici del sistema pedagogico L.V. Zankov

Il sistema di sviluppo dell'istruzione dell'accademico Zankov L.V. si basa sulla teoria dello sviluppo del bambino sviluppata dallo scienziato russo L.S. Vygotsky, che ha avanzato l'idea che "l'apprendimento può andare non solo dopo lo sviluppo, non solo al passo con esso, ma può anticipare lo sviluppo, spostandolo ulteriormente e provocando nuove formazioni in esso".

L.S. Vygotsky ha introdotto i concetti vera e propria zona di sviluppo» bambino e « zona di sviluppo prossimale". Il livello di sviluppo effettivo si forma come risultato dei cicli completati dello sviluppo dello studente. Questo livello trova la sua espressione nella soluzione indipendente dei problemi intellettuali da parte del bambino.

La zona di sviluppo prossimale indica il corso dell'ulteriore sviluppo del bambino. "Questo livello si trova nel risolvere quei problemi che il bambino non può affrontare da solo, ma è in grado di risolvere con l'aiuto di un adulto, nell'attività collettiva, per imitazione", ha scritto L.S. Vygotskij. "Tuttavia, ciò che un bambino può fare in collaborazione, domani sarà in grado di farlo da solo."

LV Zankov ha basato il suo sistema pedagogico sulle nuove idee di L.S. Vygotsky sull'impatto dell'istruzione sullo sviluppo dello studente. L'apprendimento, basato non tanto su ciò che il bambino può fare da solo, ma su ciò che può fare in condizioni di cooperazione e co-creazione, fa avanzare lo sviluppo dello studente.

Creando il suo sistema didattico, Zankov ha introdotto il concetto di " sviluppo generale". Sotto lo sviluppo generale, ha compreso lo sviluppo olistico del bambino: la sua mente, volontà, sentimenti, moralità pur mantenendo la salute, e ha attribuito pari importanza a ciascuna di queste componenti.

Caratteristiche generali del sistema di educazione allo sviluppo L.V. Zankov

Il sistema di sviluppo dell'istruzione secondo L.V. Zankov può essere definito la tecnologia del primo sviluppo intensivo e completo della personalità del bambino.

Orientamenti dei bersagli del sistema Zankov

• Lo sviluppo della personalità del bambino.
• Alto livello di sviluppo generale della personalità.
• Lo sviluppo dell'intera personalità, creando le basi per uno sviluppo armonioso completo.

Così, per la prima volta, la personalità dello studente è stata inserita nel campo della didattica. .

Disposizioni concettuali del sistema Zankov

• L'apprendimento deve venire prima dello sviluppo.
• Il bambino è il soggetto, non l'oggetto del processo educativo.
• Lo scopo della formazione è la padronanza dello studente delle attività di apprendimento indipendente e non ZUN (conoscenze, abilità, abilità).

Formazione secondo il sistema di L.V. Zankova non rifiuta né minimizza l'importanza di acquisire conoscenze, abilità e capacità effettive che sono necessarie per ogni persona istruita. Assegna la priorità in modo leggermente diverso: l'obiettivo di far avanzare il bambino nello sviluppo generale viene in primo piano e l'assimilazione di solide conoscenze e abilità diventa un mezzo per raggiungere l'obiettivo generale.

Principi didattici di L.V. Zankov

Per la massima efficienza del processo di sviluppo generale degli scolari, L.V. Zankov ha sviluppato i principi didattici della RO (educazione allo sviluppo):

• sviluppo mirato basato su integrato sistema di sviluppo;
• coerenza e alta complessità dei contenuti, adeguata zona di sviluppo prossimale bambino;
• primo il ruolo della conoscenza teorica(senza sminuire l'importanza delle abilità e abilità pratiche);
• formazione per alto livello di difficoltà;
• avanzamento nello studio del materiale in ritmo veloce;
• consapevolezza il figlio del processo di apprendimento (il principio della coscienza diretto alla propria attività);
• principio unità di emozioni e intelletto, l'inclusione nel processo di apprendimento non solo della sfera razionale, ma anche emotiva (il ruolo dell'osservazione e del lavoro pratico);
• problematizzazione contenuto (collisioni);
• variabilità del processo di apprendimento, approccio individuale;
• lavorare su sviluppo di tutti bambini (forti e deboli).

Caratteristiche del contenuto della formazione

Secondo l'obiettivo dello sviluppo globale del bambino, il contenuto della fase iniziale dell'educazione è arricchito e semplificato.

L'obiettivo dell'istruzione elementare secondo Zankov è quello di fornire agli studenti un quadro generale del mondo basato sulla scienza, la letteratura e altre arti. La ricchezza dei contenuti è raggiunta dall'inclusione nel curriculum di discipline come: scienze naturali, geografia, storia, filosofia, lingua straniera. Particolare attenzione è riservata alle belle arti, alla musica, alla lettura di vere e proprie opere d'arte, al lavoro nella sua accezione etica ed estetica.

Nel sistema di L.V. La lezione di Zankov rimane l'elemento principale del processo educativo, ma le sue funzioni e la forma di organizzazione possono variare in modo significativo. La sua principale differenza rispetto alla lezione tradizionale: il polilogo in classe, basato sull'attività mentale indipendente e collettiva dei bambini; collaborazione tra insegnante e studente.

Il principale obiettivo metodologico della lezione è creare le condizioni per la manifestazione dell'attività cognitiva degli studenti. Questo obiettivo viene raggiunto nei seguenti modi.

Il corso della conoscenza- Dagli studenti. Il docente elabora e discute insieme agli studenti il ​​piano della lezione, utilizza materiale didattico durante la lezione, consentendo allo studente di scegliere la tipologia e la forma di contenuto didattico per lui più significativa.

La natura trasformativa dell'attività degli studenti: osservare, confrontare, raggruppare, classificare, trarre conclusioni, scoprire modelli. Da qui la diversa natura dei compiti: non solo cancellare e inserire le lettere mancanti, risolvere il problema, ma risvegliarle alle azioni mentali, alla loro pianificazione.

Intensa attività indipendente degli studenti associato all'esperienza emotiva, che è accompagnata dall'effetto della sorpresa del compito, dall'inclusione di una reazione orientativa-esplorativa, dal meccanismo della creatività, dall'aiuto e dall'incoraggiamento dell'insegnante. L'insegnante crea situazioni problematiche: collisioni.

Ricerca collettiva, diretto dall'insegnante (domande che risvegliano il pensiero indipendente degli studenti, compiti preliminari). L'insegnante crea un'atmosfera di interesse per ogni studente nel lavoro della classe.

Creazione di situazioni pedagogiche di comunicazione in classe, consentendo a ogni studente di mostrare iniziativa, indipendenza, selettività nei modi di lavorare; creare un ambiente per la naturale espressione di sé dello studente.

Struttura flessibile. Gli obiettivi generali identificati e i mezzi per organizzare una lezione sulla tecnologia dello sviluppo dell'educazione sono specificati dall'insegnante, a seconda dello scopo della lezione, del suo contenuto tematico. L'insegnante utilizza una varietà di forme e metodi di organizzazione delle attività educative che consentono di rivelare l'esperienza soggettiva degli studenti.

Una delle caratteristiche sorprendenti della lezione nel sistema didattico di L.V. Zankov è un requisito rigoroso per l'insegnante per garantire in classe relazioni buone, fiduciose, sature di emozioni positive tra l'insegnante e gli studenti.

Sistema pedagogico di RO L.V. Zankova dà

studenti:

• sviluppo della mente, volontà, sentimenti, idee morali, formazione del bisogno di apprendere;
• gioia dal lavoro mentale gratuito, creatività e comunicazione;
• indipendenza, fiducia, responsabilità;
• desiderio di collaborazione.

insegnante:

• cambiare la visione dell'istruzione e dello studente;
• tecnologia per lo sviluppo della personalità dello studente, delle sue capacità cognitive e creative;
• espandere le opportunità per la creatività.

genitori:

• fiducia nel futuro di successo di tuo figlio.

Svantaggio del sistema Zankov

Lo svantaggio generale del sistema RO L.V. Zankova: non ha seguito nella scuola principale. E se gli dai la preferenza, preparati che dopo la scuola elementare tuo figlio dovrà ancora riadattarsi all'insegnamento tradizionale, e questo all'inizio può creargli problemi.

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Candidato di Filologia

SISTEMI DI SVILUPPO DELL'ISTRUZIONE,
UTILIZZATO A SCUOLA

Attualmente, la scuola presenta tre sistemi di istruzione primaria basati sul tradizionale sistema di istruzione, nonché sulle teorie sviluppate dagli scienziati domestici L.S. Vygotskij, L.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov. Tutti i sistemi sono finalizzati allo sviluppo intellettuale e morale degli studenti.

Negli ultimi anni, l'attenzione del pubblico è stata sempre più attratta dalle idee di educazione allo sviluppo, che sono associate alla possibilità di cambiamenti fondamentali nella scuola. All'inizio degli anni '30, l'eccezionale psicologo umanista russo L. S. Vygotsky sostenne la possibilità e l'opportunità dell'educazione incentrata sullo sviluppo del bambino. Secondo lui, "la pedagogia non dovrebbe concentrarsi su ieri,

e per lo sviluppo del bambino di domani. L'apprendimento è buono solo quando va avanti rispetto allo sviluppo."

Uno dei primi tentativi di mettere in pratica le idee dell'educazione allo sviluppo è stato fatto da L. V. Zankov e dai suoi collaboratori negli anni '50 e '60.

Un altro gruppo di scienziati, sulla base dei risultati di una serie di studi condotti negli anni 60-80 sotto la supervisione generale di D. B. Elkonin e V. V. Davydov, ha sviluppato un'altra versione del sistema di educazione allo sviluppo, utilizzando un approccio leggermente diverso.

Dagli anni '80, i lavori per la creazione di entrambi i sistemi sono stati implementati a pieno regime. Ad oggi ogni gruppo, in stretto contatto con gli insegnanti, ha realizzato un set completo di libri di testo per la scuola elementare. Entrambi i sistemi di istruzione sono riconosciuti come statali. Insieme all'istruzione tradizionale, costituiscono tre sistemi educativi uguali e autosufficienti utilizzati nella scuola primaria.

1. Sistema L. V. Zankov

Posizioni iniziali del sistema. Alla fine degli anni '50, L. V. Zankov ha cercato di rivelare la natura del legame tra la costruzione del processo di apprendimento e lo sviluppo degli studenti. Era interessato alla questione dei meccanismi di sviluppo, delle vere ragioni per cui il bambino raggiunge l'uno o l'altro livello di sviluppo. L'apprendimento è potente? I fattori interni influenzano anche il corso dello sviluppo? Ecco le domande a cui ha cercato di trovare risposta.

Durante l'esperimento, L. V. Zankov ha ampiamente utilizzato i metodi di studio psicologico degli studenti. Ciò ha permesso di condurre uno studio approfondito dell'efficacia delle innovazioni pedagogiche in corso di attuazione.

Sulla base della ricerca condotta sotto la guida di L.V. Zankov, sono stati ottenuti i seguenti risultati:

• - è stata dimostrata la posizione sul ruolo guida dell'educazione nello sviluppo: un cambiamento nella struttura dell'istruzione comporta cambiamenti nella composizione mentale degli scolari;
• - è stato rivelato che l'educazione non agisce in linea retta, ma rifratta attraverso le caratteristiche interne del bambino, attraverso il suo mondo interiore, per cui ogni bambino, sotto l'influenza della stessa forma di educazione, raggiunge il proprio fasi di sviluppo;
• - è stato introdotto il concetto di "sviluppo generale" come obiettivo comune e indicatore dell'efficacia dell'istruzione primaria; vengono rivelate le linee e i metodi di studio dello sviluppo generale degli scolari; è dimostrato che fino ad ora in pratica non sono state utilizzate le enormi riserve dello sviluppo del bambino.

Il risultato più importante di questo lavoro è stata la descrizione delle caratteristiche didattiche del sistema educativo, efficaci per lo sviluppo complessivo degli scolari, e la creazione di linee guida pratiche per la scuola: programmi, libri di testo, sussidi didattici.

Caratteristiche didattiche del sistema di L. V. Zankov. Il compito di apprendere. In prima linea nel sistema di Zankov, viene proposto il compito dello sviluppo mentale generale, inteso come sviluppo della mente, della volontà, dei sentimenti dei bambini ed è considerato una base affidabile per l'assimilazione di conoscenze, abilità e abilità.

L'insegnante deve riorientarsi nella visione dello studente, percepirlo non solo come capace o incapace di padroneggiare il curriculum scolastico, ma anche come una persona con tutte le sue esperienze, desideri, interessi, una persona che è venuta a scuola non solo per acquisire conoscenza, ma anche per vivere felicemente e pienamente questi anni.

Ecco le meravigliose parole dell'insegnante S. A. Guseva (Rybinsk): "Analizzando la mia esperienza lavorativa e chiedendomi perché è così bello, esattamente come volevo, i miei studenti stanno sviluppando interesse e affetto per l'apprendimento, per le mie lezioni, per me come insegnante, mi do questa risposta. Il motivo sta nel fatto che sono riuscito a riorganizzare le mie opinioni sullo studente, a comprendere e ad accettare il compito dello sviluppo generale degli scolari, e non solo del loro apprendimento. Se fossi guidato alla vecchia maniera solo dall'ultimo compito ", quindi, ad esempio, Seryozha sarebbe fuori dalle mie preoccupazioni speciali: sa leggere, raccontare anche di nuovo, scrivere correttamente, il che significa che è tutto in ordine. Al contrario, mi allenerei Lena con esercizi aggiuntivi per migliorare le sue capacità. Ma ora lo so - non meno, e forse più importante, non lasciare che il sentimento di vita del bambino, la sua soddisfazione, si estinguano. E quindi, come non chiedere allo stesso Seryozha nella lezione su il "Prigioniero del Caucaso" ha letto, sebbene la storia sia lontana dal materiale del programma. Senza questo, non gli darò opportunità di autoespressione, non assicurerò il suo movimento in avanti secondo le sue capacità "( Guseva S.A. Commonwealth di scienziato e insegnante. - M.: - 1991. - P. 210).

Il contenuto dell'educazione. Il sistema Zankov è caratterizzato da un ricco contenuto dell'istruzione primaria. "L'istruzione primaria", ha sottolineato L. V. Zankov, "dovrebbe fornire agli studenti un quadro generale del mondo basato sui valori della scienza, della letteratura e dell'arte". Questa disposizione può essere considerata come il principio di selezione del contenuto dell'istruzione. Aggiungiamo a questo anche una tale base per creare un quadro generale del mondo come la ricezione da parte dei bambini di diretta

conoscenza del mondo circostante. In altre parole, il contenuto dell'educazione include sia la conoscenza teorica che quella empirica. Il mondo in colori, forme, suoni scorre nella coscienza, nel mondo spirituale del bambino.

La ricchezza del contenuto dell'istruzione si ottiene, in primo luogo, includendo nel curriculum (con un normale carico orario) come materie separate di scienze naturali (dal grado I), geografia (dal grado II); in secondo luogo, arricchendo il contenuto delle solite materie generalmente accettate nelle classi primarie: lingua russa, lettura, matematica, formazione lavorativa, materie del ciclo estetico; in terzo luogo, modificando il rapporto tra l'importanza delle cosiddette materie principali e non principali (musica, belle arti, lezioni di lavoro). Dal punto di vista dello sviluppo generale, non ci sono argomenti principali e non principali. E non meno importante del progresso degli studenti nella padronanza delle abilità di ortografia, conteggio, lettura è la padronanza dell'attività visiva, la familiarizzazione con le opere d'arte, lo sviluppo delle abilità manuali, la capacità di osservare il mondo che li circonda - tutto ciò a volte si nutre di il processo di padronanza delle abilità; in quarto luogo, aumentando la percentuale di conoscenze acquisite dai bambini sotto la guida di un insegnante fuori dalle mura scolastiche, durante vari tipi di escursioni; in quinto luogo, introducendo nel corso della lezione osservazioni indipendenti, personali e mondane dei bambini (agli studenti viene data l'opportunità di condividere tali osservazioni con i loro compagni, questo arricchisce la lezione e ha un effetto benefico sull'autopercezione dei bambini a scuola ); sesto, un elemento importante del contenuto dell'educazione nelle classi Zank è l'"io" del bambino, la conoscenza e la consapevolezza di se stesso del bambino.

Tale approccio alla selezione del contenuto dell'istruzione offre una varietà di attività per i bambini nel processo di apprendimento. A tutti viene data l'opportunità di sperimentare il successo non in uno, ma in un altro tipo di attività.

Nel corso di uno studio pedagogico sperimentale del problema dell'apprendimento e dello sviluppo, nuovo principi didattici del sistema:

• - allenamento ad alto livello di difficoltà (nel rispetto della misura di difficoltà);
• - il ruolo guida della conoscenza teorica;
• - studio del materiale del programma a ritmo sostenuto;
• - la consapevolezza degli studenti del processo di apprendimento;
• - lo sviluppo generale di tutti gli studenti, compresi i più forti ei più deboli.

Questi principi definiscono un diverso approccio alla selezione del contenuto dell'educazione, una diversa metodologia di insegnamento.

Metodologia didattica. Una delle proprietà della tecnica di L. V. Zankov è la sua versatilità: non solo l'intelletto dello studente è coinvolto nella sfera dell'insegnamento, ma anche emozioni, aspirazioni, qualità volitive e altri aspetti della personalità.

Inoltre, Zankov individua una proprietà come cognizione procedurale. Lo studio di ogni segmento del corso è incluso come elemento nello studio di un altro segmento, ogni elemento di conoscenza entra in connessioni sempre più ampie con altri elementi.

La prossima proprietà è il focus della metodologia sulla risoluzione dei conflitti, cioè collisioni di conoscenze incontrate nel corso dello studio del materiale, la loro incoerenza. Indipendente, ovviamente, dal ruolo guida dell'insegnante, la risoluzione dei conflitti da parte dei bambini serve a stimolare un'intensa attività di apprendimento e, di conseguenza, allo sviluppo del pensiero.

La tecnica è intrinseca proprietà di varianza. Implica la possibilità di cambiare lo stile del lavoro dell'insegnante a seconda delle condizioni specifiche (capacità) della classe. Ciò può riguardare la logica della presentazione del materiale (distribuzione del materiale dal generale al particolare e dal particolare al generale), il ritmo del progresso nella padronanza del programma. I confini del cambiamento sono determinati dai suddetti principi didattici.

La proprietà della varianza si manifesta anche in relazione agli studenti. I compiti e le domande dell'insegnante sia nella lezione che nei compiti sono formulati in modo tale da non richiedere una risposta e un'azione univoche, ma, al contrario, contribuiscono alla formulazione di punti di vista diversi, valutazioni diverse , e atteggiamenti nei confronti del materiale studiato.

Caratteristiche delle forme organizzative nel sistema Zankov sono che sono più dinamici e flessibili. Le forme stesse rimangono le stesse, ma il loro contenuto cambia. La lezione, pur rimanendo la forma principale di organizzazione dell'apprendimento, acquista un carattere diverso. La struttura della lezione parte dalle parti standard: sondaggio, spiegazione del nuovo, consolidamento, compiti a casa. La lezione, secondo il principio dell'insegnamento ad alto livello di difficoltà, può iniziare con una domanda completamente nuova per gli studenti, la cui connessione con l'esperienza precedente, gli studenti realizzano da soli o con l'aiuto di un insegnante (soggetto a la misura della difficoltà). La lezione può svolgersi sotto forma di un graduale approfondimento dell'argomento, facilitato dal coinvolgimento di materiale sia degli argomenti trattati (che ne garantisce contemporaneamente la ripetizione) sia di quelli non completati.

Nella lezione cambia il rapporto tra il peso specifico del discorso dell'insegnante e degli studenti. Nell'insegnamento tradizionale, si può spesso osservare un'immagine del genere quando la maggior parte del tempo è occupata dal discorso dell'insegnante: ripetizioni di domande, ripetizioni delle risposte degli studenti,

sollecitando l'inizio della risposta (l'insegnante non può mettere in pausa, attendere che lo studente raccolga i suoi pensieri), vari tipi, di regola, parole non necessarie che incoraggiano gli studenti ad essere attivi ("pensa, pensa", "più veloce, più veloce", ecc.), spiegazioni, conclusioni fatte dall'insegnante stesso. Questo non dovrebbe essere il caso di un insegnante che lavora secondo il sistema Zankov. Da lui è richiesta una grande arte: pur mantenendo il suo ruolo di primo piano, per garantire la libertà di autorealizzazione del bambino, per creare condizioni tali che fin dai primi passi dell'essere nella lezione il bambino non abbia paura di esprimere la sua, seppur ancora immaturo, i pensieri, le sue osservazioni, la conoscenza. Per fare questo, è molto importante imparare a porre domande ai bambini che richiedono risposte varianti e non univoche. Quindi ogni studente può trovare l'opportunità di esprimere le proprie opinioni.

L'atteggiamento nei confronti del concetto di "disciplina in classe" sta cambiando. Con l'attività risvegliata dei bambini, sono possibili rumori di lavoro, esclamazioni, risate e battute. E questo non si trasformerà mai in caos se tutti sono appassionati di conoscenza, vera comunicazione.

Le escursioni sono una forma organizzativa di eccezionale importanza. Non si può ritenere che l'insegnante attui il sistema Zankov se sottovaluta il ruolo di andare oltre le mura della scuola. Le escursioni aiutano a convincere i bambini che la fonte della conoscenza non è solo il libro, la parola dell'insegnante, ma anche la realtà circostante: natura, cultura materiale, ambiente sociale.

Anche i compiti a casa sono visti come un'importante forma organizzativa di apprendimento. Ma devono essere molto diversi, ad es. includere non solo l'addestramento alla scrittura, alla lettura, alla risoluzione di problemi, ma anche l'osservazione di vari oggetti, il porre alcune domande agli adulti, i mestieri pratici, ecc. A causa della loro diversità, i compiti a casa non diventano una fonte di sovraccarico.

È estremamente importante tenere conto di una tale caratteristica del sistema Zankov come un'altra metodo per identificare i risultati dell'apprendimento.

In una scuola di massa, il raggiungimento di un rendimento scolastico elevato è riconosciuto come principale. Il compito dello sviluppo rimane solo una dichiarazione. Per l'autorealizzazione, per l'espressione di alcuni punti di vista individuali, valutazioni, senza le quali lo sviluppo è impossibile, semplicemente non c'è più tempo.

Nel sistema Zankov, in sintesi, viene data fondamentale importanza all'identificazione di come i bambini sono avanzati nello sviluppo generale, e non solo nella padronanza del curriculum scolastico: come si sviluppano l'osservazione, il pensiero, le azioni pratiche, le qualità emotive e volitive, i bisogni, gli orientamenti di valore . Gli indicatori di rendimento hanno un prezzo elevato solo in combinazione con una valutazione altrettanto elevata dello sviluppo. Inoltre, formazione

può essere considerato molto efficace anche se lo studente non ha raggiunto tassi elevati nella padronanza del programma, ma ha fatto grandi progressi nello sviluppo generale, ad esempio, ha il desiderio di imparare, il suo atteggiamento nei confronti del gruppo di classe è cambiato, il suo atteggiamento è cambiato.

La seconda caratteristica del riepilogo dei risultati dell'apprendimento è l'atteggiamento degli studenti nei confronti della valutazione, espressa in punti, cioè rispetto al voto. Il marchio non è escluso, ma non svolge il ruolo dominante che gli è attribuito nel sistema tradizionale. I voti non possono esprimere la pienezza dell'attività della vita del bambino, non rientrano nella lezione, che si basa sui principi dello sviluppo generale, quindi, di regola, non vengono esibiti nelle lezioni di Zank. I voti servono solo come strumento per riflettere i risultati dell'assimilazione del curriculum scolastico (principalmente secondo la testimonianza del lavoro scritto), il loro ruolo stimolante è stato ridotto a zero. È caratteristico che i bambini delle classi Zank non sappiano chi sia il loro "studente eccellente", chi sia lo "studente perdente". Si vedono l'un l'altro come esseri umani. E questo è fantastico!

Una delle caratteristiche sorprendenti del sistema didattico di Zankov è gentile, fiducioso, pieno di emozioni positive. rapporto tra insegnante e studenti. La creazione di un'atmosfera gioiosa, un'atmosfera di entusiasmo e soddisfazione dei bambini per l'apprendimento è facilitata dall'intera struttura dell'educazione e, soprattutto, dalla ricchezza del contenuto dell'educazione, che consente a ogni studente di realizzarsi in un'attività soddisfacente. I metodi di insegnamento contribuiscono anche alle emozioni positive dei bambini. Quando c'è una discussione di domande nuove per i bambini nella lezione, quando c'è l'opportunità di esprimere punti di vista diversi, concordare o dubitare del punto di vista di un amico, e talvolta rifiutare il proprio, portare il proprio personale osservazioni, allora ha luogo lo sviluppo generale. Inoltre, entrano in gioco modi indiretti di sviluppo del bambino: l'attività intellettuale è alimentata da quei sentimenti luminosi e diversi che provano i bambini, le difficoltà superate nell'attività intellettuale danno origine a sentimenti di successo e soddisfazione.

Nella stessa direzione di creare un ambiente favorevole e confortevole in classe, agisce anche l'assenza di voti nella lezione. Questo aiuta a superare la costrizione interna dei bambini, che nasce, da un lato, dal desiderio di ottenere una "A" e, dall'altro, dalla paura di ottenere una "F".

Questa è la caratteristica didattica generale del sistema. È integrale, le sue parti sono interconnesse, ognuna di esse svolge una funzione che garantisce lo sviluppo complessivo degli scolari. Eccezione

ognuno di essi, violandone l'integrità, comporta una diminuzione dell'efficienza del sistema.

Sull'efficacia della formazione nel sistema di L. V. Zankov. Bambini in questo sistema caratterizzato da una vasta gamma di differenze individuali. Tuttavia, hanno anche qualcosa in comune: avanzano efficacemente nello sviluppo mentale. Il loro sviluppo risulta essere molto più profondo dello sviluppo degli studenti che studiano nel sistema tradizionale. Questo può essere visto nel seguente esempio.

In classe leggono e analizzano la favola "Il cigno, il cancro e il luccio". Come è consuetudine, l'insegnante porta gli studenti a realizzare la morale della favola: è brutto essere ostili negli affari, agire in modo incoerente. Ma uno degli studenti vuole aggiungere a quanto detto. È d'accordo con la conclusione, ma vuole aggiungere: "Penso che potrebbero ancora fare amicizia, perché sono tutti tritoni" ( dalle osservazioni di M. I. Krasnova). Che sottile sfumatura nota un piccolo scolaro! Nel suo linguaggio infantile, esprime con un esempio concreto l'idea generale che una base per un accordo c'è sempre, va cercata e trovata.

Differenze particolarmente forti si notano in sviluppo di qualità emotive e volitive studenti.

Sia che lo studente osservi qualcosa o risolva un problema mentale, comunichi con gli altri o esegua mestieri, in ogni cosa si può vedere la convinzione nella correttezza dei passi compiuti o dei giudizi (questo si manifesta, ad esempio, nel ragionamento ad alta voce quando si risolve un particolare problema ): la capacità di fare ipotesi , rifiutarle, scegliere una nuova ipotesi, non suscettibilità a influenze "provocatori" esterne (ad esempio, dubbi da parte di un insegnante o di uno sperimentatore quando un bambino risolve un problema); la capacità di una motivazione interna a lungo termine per l'attività (ad esempio, per un lungo esame dell'oggetto di osservazione), che indica la partecipazione di processi volitivi; la capacità di riferire verbalmente su ciò che è stato fatto.

Allo stesso tempo, i bambini sono molto sensibili e possono mostrare un atteggiamento negativo nei confronti di requisiti formali, divieti formali, appelli che non conseguono dalla situazione reale, quando non è loro chiaro il motivo del comportamento loro richiesto. In altre parole, bambini critico. A ciò si associano le difficoltà che spesso sorgono nel passaggio alle classi medie. Spesso sorgono situazioni in cui si scontrano due diverse interpretazioni dello stile delle relazioni tra insegnante e studenti: gli studenti procedono dalla loro idea abituale di relazioni umane fiduciose e informali in classe, gli insegnanti, al contrario, dai requisiti

disciplinare formale. (Ecco le dichiarazioni degli studenti che riflettono tali situazioni: "Alzo la mano, voglio aggiungere, e l'insegnante dice: "Cosa stai tirando la mano, spiego, non chiedo". "Ho trovato la mia soluzione, ma l'insegnante non ha prestato attenzione." E così via.)

Ulteriore. Gli scolari, anche nelle forme più rudimentali, sviluppano una qualità così preziosa come capacità di riflettere, ed espresso non solo nell'analisi e nella consapevolezza delle loro attività educative, dei loro modi di padroneggiare i concetti, che, ovviamente, è importante, ma anche nella capacità di guardare nel profondo di se stessi, nella capacità di autoconoscenza. Ciò si manifesta chiaramente, ad esempio, nei saggi su se stessi: quanto più sottili e versatili possono caratterizzarsi questi studenti più giovani.

Associato agli inizi della riflessione capacità di autocontrollo, all'autoregolazione delle proprie azioni, azioni, comportamenti e non solo nelle situazioni educative, ma anche quotidiane.

Ad esempio, un insegnante dice: "Recentemente, durante una lezione è stato risolto un problema difficile. Dopo un'analisi congiunta, tutti hanno iniziato a risolverlo sui quaderni. All'improvviso uno studente si alza e dice che ancora non capiva qualcosa. E il improvvisamente la classe sembrava essersi liberata - interrompendosi a vicenda, i bambini hanno iniziato a spiegare il problema, poi uno degli studenti si alza e dichiara ad alta voce: “Ragazzi, cosa state facendo? Pensi davvero che Sasha capirà qualcosa con un tale grido?" Tutti tacquero e uno dei ragazzi disse sbalordito: "È vero che siamo noi?!" Risero, si sedettero al loro posto, uno iniziò a spiegare. L'incidente è stato risolto senza la mia partecipazione".

I bambini stessi, lo stesso collettivo di classe regola il loro comportamento.

La prossima caratteristica degli scolari è attrazione per l'attività mentale e intellettuale, e soprattutto alle attività legate all'acquisizione autonoma di conoscenze. Evoca brillanti sentimenti intellettuali nei bambini. Collegato a questo è l'entusiasmo dei bambini per l'apprendimento (così difficile da raggiungere in condizioni normali di apprendimento).

Evidenziamo un orientamento così importante degli scolari come atteggiamento verso se stessi come valore. Non in senso egoistico, ma in senso umano alto, quando l'amor proprio, l'atteggiamento verso se stessi come valore agisce sia come base dell'autostima, sia come base per comprendere l'altro come valore, base della cordialità , amore della vita. Una persona non può percepire un altro come un valore se non si realizza come tale. Attraverso se stesso, una persona conosce il dolore e la gioia di un'altra persona, attraverso la comprensione di se stesso, comprende l'altro. Non c'è da stupirsi che la verità biblica dica: ama il tuo prossimo come te stesso. Peccato che questo sia appena menzionato nella nostra moderna pedagogia.

La base per coltivare un tale atteggiamento verso se stessi è nelle profondità del sistema di formazione. Anche le prime osservazioni dei bambini delle classi Zank ci convincono che ognuno in classe è una persona, una persona che rispetta se stessa, ma è anche rispettata dagli altri, rispettando gli altri. Lo si vede dalla comunicazione dei bambini in classe: con quanta attenzione e rispetto ascoltano tutti! Allo stesso tempo, ognuno si riconosce come individuo, si afferma davanti al collettivo della classe. "Quanto interessante ha detto Seryozha, - puoi sentire nella lezione. - Ma voglio completarlo." Spesso gli studenti si rivolgono direttamente a un amico: "Tu, Petya, hai espresso un'idea interessante, ma voglio dire che la penso diversamente". Qui e rispetto e interesse per un altro, secondo lui, ecco l'autoaffermazione. Si creano così le condizioni in cui ognuno soddisfa il suo bisogno di essere rappresentato nella mente degli altri. Come mostrano gli psicologi (A. V. Petrovsky e altri), questo è il bisogno umano più importante, la sua soddisfazione e crea il terreno per comprendere se stessi come valore, che, ripetiamo, è la base per comprendere l'altro come valore, la base per l'emergere della cordialità, dell'amore per la vita.

È importante sottolineare la seguente caratteristica. I bambini sviluppano non solo un senso di rispetto per l'individuo, ma anche sentimento di cameratismo con i compagni di classe. Ciò si manifesta nella loro grande voglia di comunicazione, nella voglia di stare insieme, di trascorrere insieme le vacanze, di partecipare ad affari comuni. E non solo nel desiderio, ma anche nella capacità di trascorrere insieme il tempo libero.

Caratteristiche dell'apprendimento secondo il sistema di L. V. Zankov. 1. Installare l'insegnante sul compito dello sviluppo generale degli studenti.

Lo sviluppo, secondo L. V. Zankov, è l'apparizione nella psiche del bambino di neoplasie che non sono direttamente impostate dall'allenamento, ma sorgono come risultato di processi di integrazione interni e profondi. Lo sviluppo generale è l'apparizione di tali neoplasie in tutte le sfere della psiche - nella sfera della mente, della volontà, dei sentimenti di uno scolaro, quando ogni neoplasia è il frutto dell'interazione di tutte queste sfere e promuove la personalità nel suo insieme.

Nelle classi primarie, il compito dello sviluppo complessivo del bambino è posto in primo piano ed è considerato la base per la padronanza di successo del materiale educativo del programma, che dovrebbe diventare un requisito obbligatorio nelle classi successive.

2. Ricco contenuto educativo. Ai bambini viene presentata un'ampia immagine del mondo basata sui valori della letteratura, della scienza e dell'arte. L'arricchimento del contenuto dell'educazione nelle classi Zank è effettuato da:

• - arricchimento di programmi di materie generalmente accettate - lingua russa, matematica, lettura;
• - inclusione come nuove materie indipendenti che non sono caratteristiche dell'istruzione primaria generalmente accettata - geografia, scienze naturali, storia;
• - cambiamenti nel rapporto tra l'importanza delle materie studiate; non ci sono materie "principali" e "non principali", ognuna è finalizzata allo sviluppo generale;
• - aumentare la quota di conoscenze tratte dalla percezione diretta della realtà circostante, da escursioni di vario genere fuori dalle mura della classe, della scuola;
• - fornire agli studenti l'opportunità di portare le proprie conoscenze, osservazioni, giudizi personali nel corso dello studio del materiale del programma.

3. Costruire l'apprendimento sulla base dei seguenti principi didattici: apprendimento ad alto livello di difficoltà, un'elevata percentuale di conoscenze teoriche, un ritmo veloce di apprendimento del materiale del programma, la consapevolezza degli studenti del processo di apprendimento e lo sviluppo generale di tutti gli studenti.

Tali metodi escludono la conduzione sequenziale degli studenti attraverso le fasi di acquisizione della conoscenza: prima informativa, poi riproduttiva, parzialmente esplorativa e quindi solo la fase creativa. Gli studenti dovrebbero inizialmente essere coinvolti in attività di ricerca - in tutti i casi, ove possibile, per svolgere l'osservazione indipendente, l'analisi del materiale e la sua comprensione.

5. Apportare modifiche alle forme organizzative dell'istruzione. Nel sistema Zankov, la lezione rimane la principale forma di organizzazione dell'apprendimento, i compiti vengono preservati e la percentuale di escursioni aumenta. Grazie al ricco contenuto, ai metodi incentrati sul risveglio dei pensieri e dei sentimenti indipendenti del bambino, alla natura del rapporto tra insegnante e studenti, la lezione acquisisce le caratteristiche di non standard, luminosità e mobilità. A seconda del peso specifico delle affermazioni, delle azioni specifiche, gli studenti vengono alla ribalta, l'insegnante diventa, per così dire, un direttore d'orchestra, il suo ruolo nell'organizzazione di un'attività di ricerca veramente creativa viene esaltato. I compiti a casa sono vari, spesso di natura individuale, il che riduce la possibilità di sovraccaricare gli studenti.

6. Un approccio caratteristico alla valutazione dell'efficacia della formazione. L'orientamento iniziale verso la valutazione dell'assimilazione del materiale è integrato dalla valutazione dello sviluppo complessivo del bambino. Il secondo compito diventa una priorità.

7. La natura del rapporto tra i partecipanti al processo pedagogico sta cambiando radicalmente. Certo, è necessario preservare in ogni modo possibile nelle classi successive lo stile delle relazioni che si sviluppa durante l'istruzione primaria.

2. Il sistema di D. B. Elkonin - V. V. Davydov

Il fondamento del sistema di D. B. Elkonin - V. V. Davydov è la posizione secondo la quale il bambino è considerato non come oggetto delle influenze didattiche dell'insegnante, ma come soggetto di apprendimento che cambia se stesso. Essere un tale soggetto significa avere un bisogno di cambiamento di sé ed essere in grado di soddisfarlo attraverso l'apprendimento, cioè volere, amare e poter imparare. Naturalmente, ciò non nega la necessità di padroneggiare conoscenze, abilità e abilità, ma solo come mezzo per sviluppare gli studenti e non come fine a se stesso.

Il contenuto dell'istruzione scolastica. Non dovremmo pensare che insegniamo ai bambini a risolvere problemi tipici solo nelle lezioni di matematica. Facciamo lo stesso nelle lezioni di lingua, insegnando ai bambini a controllare le vocali non accentate o le consonanti "dubbie"; e nelle lezioni di lettura, mostrando come progettare un testo e scriverci sopra una presentazione; e nelle lezioni di geografia, offrendo di spiegare le caratteristiche di un particolare territorio sulla base di una carta geografica. L'obiettivo per lo studente è quello di padroneggiare i modi per risolvere i problemi forniti dal programma.

Lo studente può padroneggiare il metodo per risolvere da solo un nuovo problema solo riproducendolo nel modo più accurato possibile nella forma in cui è stato fornito dall'insegnante o dal libro di testo. Qualsiasi deviazione dal modello dato, qualsiasi manifestazione di soggettività può essere solo un ostacolo sulla strada per raggiungere l'obiettivo che lo studente deve affrontare. In altre parole, nell'ambito di tali contenuti, lo studente come soggetto dell'insegnamento non ha nulla a che fare.

Tutte le modalità di azione che insegniamo agli studenti a scuola non sono casuali. Si basano sui principi generali della costruzione di azioni in una particolare area dell'attività umana. Nel corso del processo storico, la comprensione di questi principi si è basata sull'analisi e sulla generalizzazione di metodi trovati empiricamente per risolvere problemi particolari. Ma è necessario seguire questo ordine storico nell'insegnamento? È possibile costruirlo in modo tale che l'assimilazione di metodi per risolvere particolari

compiti era basato sulla comprensione dei principi generali per la costruzione di azioni appropriate?

La pedagogia tradizionale, che ha proclamato il noto principio didattico "dal particolare al generale, dal concreto all'astratto", nega tale possibilità. Una risposta fondamentalmente diversa a questa domanda è data dagli autori del sistema. Non solo hanno dimostrato teoricamente, ma hanno anche dimostrato praticamente la possibilità di rivelare i principi generali per la costruzione di determinate azioni già nelle fasi iniziali dell'allenamento.

Quindi, ad esempio, impostando il compito di controllare le vocali non accentate all'inizio della seconda metà della prima elementare, puoi analizzare le condizioni di questo compito in modo tale che il bambino capisca da solo il principio generale che determina i metodi di controllo dell'ortografia associato alla designazione dei suoni in posizioni deboli. Se ciò è stato fatto, allora possiamo aspettarci che il bambino, di fronte a una dubbia consonante, non aspetterà impotente istruzioni dall'insegnante sulla modalità di azione appropriata, ma proverà a costruirla da solo. Ma questo significa anche che agisce nel processo di apprendimento non come uno studente, seguendo più o meno coscienziosamente e consapevolmente le istruzioni dell'insegnante, ma come soggetto attivo dell'apprendimento.

Naturalmente, ciò accadrà solo se lo studente comprende veramente il principio generale con cui vengono risolti i problemi di ortografia di questa classe. E per questo ha bisogno di capire che la composizione sonora di una parola non è costante, che i suoni si alternano tra loro a seconda della posizione in cui si trovano, che, secondo le loro proprietà, la posizione di un suono in una parola può essere forte e debole; che una lettera in russo denota non un suono isolato, ma una serie di suoni posizionalmente alternati (fonema); che la scelta di una lettera per designare questa riga è determinata da quale suono è rappresentato in una posizione forte. In altre parole, comprendere il principio di base degli ortogrammi di questa classe implica chiarire il contenuto di un intero sistema di concetti scientifici (linguistici) che determinano il principio fonemico della scrittura russa. È questo sistema di concetti, e non le regole ortografiche per vocali non accentate, consonanti dubbie, ecc., Che costituisce il contenuto dell'educazione, all'interno del quale lo studente ha l'opportunità di realizzarsi come soggetto di apprendimento.

Una situazione simile si presenta nell'insegnamento della matematica. Prima di padroneggiare metodi privati ​​​​di addizione, sottrazione, moltiplicazione e divisione di numeri a una cifra e poi a più cifre, il bambino, insieme all'insegnante, analizza il concetto di numero come rapporto di quantità, in base al quale ottiene il opportunità

costruire consapevolmente metodi di azione con una varietà di numeri (interi e frazionari, razionali e irrazionali) non solo nella scuola elementare, ma anche nel corso dell'istruzione superiore.

Come prima e più importante condizione per raggiungere l'obiettivo finale dell'educazione allo sviluppo (assicurare lo sviluppo dello studente come soggetto di apprendimento), i suoi autori considerano un cambiamento fondamentale nel suo contenuto. La base del contenuto della formazione dovrebbe essere un sistema di concetti scientifici che definisce i metodi generali di azione nella materia, e non un insieme di regole che regolano molti metodi di azione nella risoluzione di particolari problemi.

È questa caratteristica dello sviluppo della comunicazione che prima di tutto attira l'attenzione quando si familiarizza con i programmi e i libri di testo pertinenti. Ma di per sé, cambiare il contenuto della formazione non lo fa sviluppare. Non basta dare allo studente un sistema di concetti: è necessario che sia padroneggiato da lui, diventi un vero strumento per la sua attività educativa. Per fare ciò, è necessario risolvere il problema della selezione di metodi di insegnamento appropriati.

Il tipo di attività di apprendimento degli studenti e i metodi di insegnamento corrispondenti. Come notato sopra, la formazione mirata a padroneggiare le modalità di risoluzione dei problemi tipici, ad es. educazione tradizionale, basata sull'attività educativa del tipo riproduttivo. L'organizzazione di tale attività presuppone che gli studenti, in primo luogo, identifichino e fissino chiaramente il metodo di azione proposto per l'assimilazione, in secondo luogo, in un modo o nell'altro ne capiranno il significato e la struttura e, in terzo luogo, saranno in grado di comprendere più o meno accuratamente riprodurlo durante l'esecuzione di esercizi pertinenti. Per garantire queste condizioni più importanti per il successo della riproduzione dell'attività educativa degli studenti, sono diretti gli sforzi dell'insegnante nel processo di apprendimento. In un modo o nell'altro, dovrà dimostrare un campione del metodo di soluzione proposto per l'assimilazione, spiegarlo nel modo più intelligibile possibile e garantire un controllo affidabile sulla correttezza della sua applicazione nella risoluzione dei problemi di formazione.

Sono queste tre componenti (visualizzazione, spiegazione e controllo) che determinano l'essenza dei metodi su cui si basa l'insegnamento tradizionale.

Nelle condizioni dell'educazione allo sviluppo, l'insegnante dovrà organizzare le attività dei bambini volte a trovare un modo per risolvere il problema che si pone davanti a loro, cioè un tipo di ricerca (creativo). Ciò esclude completamente la dimostrazione di un tale metodo dall'arsenale dei suoi mezzi metodologici. Dopotutto, non appena il metodo desiderato viene mostrato, fissato, non c'è più niente da cercare per gli studenti. Anche la spiegazione del metodo di azione perde di significato: finché non viene trovata, non c'è ancora nulla da spiegare; quando il metodo viene trovato, progettato su

base del principio generale di costruire azioni di questa classe, non c'è bisogno di spiegarlo. Infine, anche il significato di riprodurre il metodo di azione trovato durante l'esecuzione degli esercizi cambia in modo significativo: ognuno di essi richiede allo studente non tanto di ripetere esattamente il metodo trovato quanto di decidere sulla sua applicabilità in determinate condizioni.

Ma se la dimostrazione, la spiegazione e il controllo diretto non sono adatti per organizzare attività educative di ricerca e ricerca, allora con quali metodi può organizzarlo un insegnante?

Prima di tutto, dovrà provvedere affinché si presenti la necessità per gli studenti di effettuare tale ricerca. Il desiderio di ricerca può sorgere solo in una situazione che rivela l'insufficienza, l'inadeguatezza dei metodi di azione appresi in precedenza. e richiedendo la loro modifica o la progettazione di un metodo fondamentalmente nuovo. In altre parole, la fase iniziale necessaria nella distribuzione delle attività di ricerca è impostazione di un compito di apprendimento che richiede agli studenti una nuova analisi della situazione dell'azione, una nuova comprensione di essa.

Il compito di apprendimento è significativamente diverso dai compiti che i bambini risolvono nei programmi educativi tradizionali. Uno studente può risolvere lo stesso problema in modi diversi: sia educativo che pratico specifico. Se, quando risolve un problema, lo studente cerca solo un modo particolare e specifico di risolvere, focalizzato sull'ottenimento del risultato corretto per questo particolare problema, risolve uno specifico problema pratico. Per arrivare a qualsiasi generalizzazione con questo approccio, è necessario risolvere un numero sufficientemente ampio di problemi, evidenziando gradualmente le caratteristiche "comuni" a tutti i problemi. Il compito assegnato allo studente può trasformarsi in un compito di apprendimento solo se lo studente (da solo o sotto la guida di un insegnante) lo riformula - invece di cercare un modo particolare di risolvere, inizia a cercare un modo generalizzato per risolvere questa classe di problemi.

Se l'insegnante è riuscito a stabilire un compito di apprendimento per gli studenti, i suoi sforzi successivi dovrebbero essere diretti all'organizzazione della sua soluzione, cioè all'organizzazione dell'attività di ricerca vera e propria.

Poiché, per i motivi sopra esposti, è esclusa la dimostrazione di un campione di tale attività, all'insegnante rimane solo un mezzo: cercare di essere coinvolto nell'attività di ricerca degli studenti e organizzarla "dall'interno". Ciò è possibile se sono soddisfatte almeno due condizioni. Innanzitutto, l'insegnante deve diventare un vero partecipante alla ricerca congiunta, e non il suo leader. Può esprimere le sue opinioni su certi passaggi degli studenti, può offrire le sue soluzioni, ma tutte

le sue opinioni e suggerimenti dovrebbero essere aperti all'analisi critica e alla valutazione allo stesso modo delle azioni degli studenti. In secondo luogo, deve impegnarsi in una ricerca reale effettivamente svolta dagli studenti, e non imporre loro (anche se in una forma molto delicata e democratica) il "corretto" percorso di soluzione.

Infine, quando il problema di apprendimento è risolto, ad es. stabilito e fissato il metodo di azione desiderato, l'insegnante dovrà organizzare una valutazione della soluzione trovata, cioè scoprire quanto sia adatto il metodo trovato per risolvere altri problemi. Tali compiti dovrebbero essere costruiti dall'insegnante insieme agli studenti modificando le condizioni del compito originale, nel processo di risoluzione del quale è stata trovata la modalità di azione. Nel processo di costruzione e analisi, gli studenti dovranno stabilire le principali direzioni di possibile variazione delle condizioni che corrispondono al metodo di azione trovato, e quindi creare i prerequisiti per la sua concretizzazione e sviluppo.

La formulazione del compito educativo, la sua soluzione congiunta con gli studenti e l'organizzazione della valutazione della modalità di azione trovata: queste sono le tre componenti dell'educazione allo sviluppo.

Caratteristiche dell'interazione con gli studenti. L'interazione tra i partecipanti al processo di apprendimento tradizionale si basa su una rigida e coerente separazione delle funzioni di gestione e di esecuzione, ciascuna delle quali è assegnata a una delle parti interagenti. Questo, a sua volta, determina la natura del rapporto tra di loro, che si costruisce secondo il tipo di leadership-subordinazione. Lo stile di queste relazioni può variare entro limiti molto ampi: da soft democratico a hard autoritario (qui entra in gioco il fattore soggettivo-psicologico). Ma la loro essenza rimane sempre la stessa: l'insegnante guida gli studenti verso l'obiettivo che si è prefissato (e più lo fa con fermezza e sicurezza, meglio è), gli studenti seguono l'insegnante (e più accuratamente seguono le sue istruzioni, il maggiori possibilità di successo) ).

Questo tipo di interazione tra i partecipanti al processo educativo è del tutto naturale ed efficace in condizioni in cui l'insegnante si trova di fronte al compito di trasmettere agli studenti un determinato insieme di conoscenze e abilità nel modo più accurato possibile, e gli studenti si trovano di fronte al l'assimilazione e la riproduzione più accurate di ciò che viene dato dall'insegnante. Questo tipo risulta essere del tutto inaccettabile quando l'insegnante imposta un compito educativo e di ricerca nella lezione che richiede agli studenti di trovare modi per risolverlo.

Quale può essere l'aiuto dell'insegnante, in cui l'attività degli studenti manterrebbe un carattere di ricerca, senza degenerare nella riproduzione di un dato modello? L'unica cosa che un insegnante può fare in questa situazione è iniziare a decidere

il compito che si è presentato davanti agli studenti insieme a (ma non invece di) con loro. Ciò significa che l'insegnante inizia a risolvere il problema dalla posizione dello studente, ad es. sulla base delle conoscenze e delle abilità effettivamente a disposizione degli studenti, cerca di analizzare le condizioni del problema, modificare le modalità di azione in accordo con esse, ecc., dando allo studente l'opportunità valutare le tue azioni e i loro risultati. È come risultato di questa valutazione che viene gradualmente costruito un programma che determina la direzione e le linee guida per ulteriori ricerche.

È abbastanza ovvio che l'attività congiunta può avere successo solo se adeguatamente organizzata, se gli sforzi dei suoi partecipanti sono chiaramente coordinati. Solo un insegnante può farlo. Nel risolvere questo compito pedagogico, dovrebbero essere individuati due punti, che determinano in larga misura le caratteristiche del lavoro dell'insegnante nelle condizioni dell'educazione allo sviluppo.

In primo luogo, l'insegnante non può organizzare l'attività di ricerca degli studenti fornendo loro un programma già pronto delle azioni imminenti. Lo sviluppo di un tale programma è precisamente una delle componenti essenziali dell'attività di ricerca e il suo risultato più importante. Pertanto, l'unico mezzo a disposizione dell'insegnante che organizza l'attività di apprendimento e ricerca degli studenti è quello di modificare costantemente le condizioni del problema da risolvere in modo tale che, dopo averle analizzate, gli studenti possano delineare da soli i prossimi passi per trovare il modo giusto per risolvere.

In secondo luogo, un tale cambiamento delle condizioni del problema da risolvere raggiunge l'obiettivo desiderato solo se, nell'eseguirlo, l'insegnante è in grado di tenere conto non solo e anche non tanto dei risultati del lavoro già svolto dagli studenti , come la loro capacità di analizzare e valutare correttamente la nuova situazione. In altre parole, nell'organizzazione delle attività didattiche e di ricerca, l'insegnante è costretto a concentrarsi non tanto sui risultati effettivi delle azioni già svolte dallo studente, quanto su una valutazione prognostica della sua capacità di determinare la direzione e il contenuto della fase successiva della ricerca. L'efficacia degli sforzi dell'insegnante volti a organizzare le attività di apprendimento dello studente dipende in misura decisiva dalla tempestività e dall'accuratezza di tale previsione.

Il ruolo dello studente nell'attività educativa e di ricerca non consiste nell'esatta esecuzione delle istruzioni dell'insegnante, ma nella realizzazione più completa possibile dei prerequisiti creati dall'insegnante per la ricerca. Una tale distribuzione di "doveri" tra l'insegnante e lo studente (il primo crea i presupposti per risolvere il problema educativo

compiti, il secondo li attua) determina anche la natura del rapporto tra loro, che si costruisce in base al tipo di partnership commerciale, cooperazione.

La cooperazione di un insegnante con uno studente è incompatibile con qualsiasi forma di autoritarismo pedagogico (che, ovviamente, non solo non esclude, ma presuppone anche l'esattezza nei confronti dell'alunno da parte dell'insegnante, ma esattezza nei fatti, e non in rango). Lo stile della cooperazione educativa può variare all'interno di una gamma abbastanza ampia - da soft-confidence a hard-esigente, ma la sua essenza rimane sempre la stessa: l'insegnante non guida lo studente, ma lo aiuta solo a determinare l'obiettivo successivo e a trovare il migliore percorso per raggiungerlo.

È importante notare che quando si osserva una buona lezione di educazione allo sviluppo, è molto difficile notare questo aiuto, soprattutto perché neanche i bambini se ne accorgono. L'insegnante si schiera costantemente dalla parte del punto di vista errato espresso da uno dei bambini, commette deliberatamente errori lui stesso se vede che questo è necessario per questo momento della lezione, conduce deliberatamente i bambini in un vicolo cieco. A un osservatore inesperto, questo può sembrare addirittura un gioco vuoto e privo di significato: invece di aiutare i bambini a risolvere il problema, a capire il problema che si è presentato, l'insegnante si limita a "confondere le carte". Uno spettatore più preparato potrà discernere una logica molto chiara nella lezione, il desiderio dell'insegnante di ascoltare tutti i punti di vista, di esprimere quelle posizioni che per un motivo o per l'altro non sono state espresse (ad esempio, in un quaderno lo studente ha risolto il problema in modo diverso dagli altri, ma non è ancora pronto ad alzarsi ed esprimere il suo punto di vista, l'insegnante deve farlo per lui: "Guarda come Petya ha risolto il problema. Perché pensi? Come ha ragionato?") . È anche molto importante che l'insegnante non solo aiuti a fissare e discutere diversi punti di vista, ma miri sempre gli studenti, richieda loro di comprovare il loro punto di vista; "Penso di sì, mi sembra di sì" - tali affermazioni sono tollerabili solo nelle prime fasi iniziali della discussione, l'insegnante richiede con insistenza ai bambini di argomentare le loro ipotesi.

Nelle condizioni di sviluppo dell'istruzione, basata sulle attività di apprendimento e ricerca degli studenti, la forma individuale di organizzazione del processo educativo in una qualsiasi delle sue varianti è inaccettabile. La ricerca, in linea di principio, non può essere svolta come attività individuale: comporta un confronto critico di diversi approcci, uno scontro di diversi punti di vista, cioè un dialogo tra il ricercatore e gli oppositori. Senza tale dialogo - esterno o interno - l'attività di ricerca perde ogni significato.

Per iniziare ad agire come oggetto di attività di ricerca, lo studente ha bisogno di un avversario attivo che abbia il proprio punto di vista sulla situazione attuale ed è interessato a trovarne una via d'uscita. Un tale avversario può essere un insegnante che ha creato questa situazione con le sue azioni, ma può anche esserci un interprete di questa situazione indipendente dall'insegnante: un altro studente. Pertanto, affinché ogni singolo studente possa agire come soggetto di attività educative e di ricerca, deve interagire non solo con l'insegnante, ma anche con i compagni di classe.

È chiaro che un tale dialogo è possibile solo con la partecipazione attiva dell'insegnante. Il compito dell'insegnante non è tanto valutare l'uno o l'altro punto di vista degli studenti, ma identificare tempestivamente questi punti di vista, aiutare gli studenti a formularli, trovare gli argomenti e le controargomentazioni necessari nella loro analisi e valutazione.

La capacità di organizzare e mantenere un dialogo educativo collettivo è, apparentemente, la componente più complessa dell'abilità metodologica di un insegnante che fornisce educazione allo sviluppo. La complessità di questo problema è determinata dal fatto che non ha soluzioni standard. In ogni situazione specifica, l'insegnante dovrà trovare modi di partecipare al dialogo, unici nel contenuto e nella forma, che, da un lato, lo indirizzerebbero nella giusta direzione, non permettendo agli studenti di deviare dalla parte sotto l'influenza di associazioni casuali e, d'altra parte, lascerebbe loro sufficiente libertà di discussione.

Lo scopo dell'educazione. Qualsiasi sistema educativo è progettato per raggiungere obiettivi educativi ben definiti e significativamente diversi. Questo è ciò che dovrebbe essere guidato, decidendo a quale dare la preferenza. Se gli organizzatori dell'educazione, l'insegnante, i genitori vedono l'obiettivo dell'educazione nel preparare uno studente a un esecutore intelligente che funzioni con successo in una particolare area della vita, si dovrebbe scegliere il sistema educativo tradizionale, migliorandolo il più possibile .

Se l'obiettivo prefissato dell'educazione è quello di educare ogni studente come soggetto della propria vita, vale a dire una persona che è in grado di impostare autonomamente determinati compiti e trovare i mezzi e i modi migliori per risolverli, questo sistema dovrebbe essere preferito. Certo, non garantisce il raggiungimento di questo obiettivo educativo (solo l'individuo stesso può e deve farsi soggetto della propria vita), ma crea presupposti e condizioni reali per il raggiungimento di questo obiettivo.

L'obiettivo dell'educazione allo sviluppo, che consiste nello sviluppo dello studente come soggetto di apprendimento, corrisponde al modello generale di sviluppo ed è abbastanza realistico a questo riguardo. È la formazione di una persona come soggetto - prima le singole azioni elementari, poi le attività sempre più complesse e i loro sistemi, e, infine, la vita nella totalità delle sue manifestazioni - può essere riconosciuta come il contenuto principale e più importante del processo di sviluppo umano.

Inoltre, questo obiettivo è molto più realistico e "naturale" dell'obiettivo dell'educazione tradizionale, che è quello di rendere lo studente un esecutore competente e disciplinato di determinati programmi d'azione e decisioni di altre persone.

Tuttavia, fintanto che esistono diversi obiettivi educativi, i sistemi educativi corrispondenti a questi obiettivi possono e devono coesistere. La questione della scelta dell'uno o dell'altro di essi è, in sostanza, una questione di scelta dell'uno o dell'altro obiettivo dell'educazione.

Disponibilità e fattibilità dei programmi proposti. C'è un sovraccarico di studenti? Anche una conoscenza superficiale dei programmi di educazione allo sviluppo consente di stabilire una differenza così evidente dai soliti programmi della scuola elementare che sorge spontanea la domanda: tali contenuti sono alla portata dei bambini di 6-9 anni? Non contraddice le caratteristiche di età generalmente riconosciute degli scolari più giovani? Senza entrare in una discussione dettagliata di questo problema, notiamo quanto segue.

Le caratteristiche psicologiche dei bambini in età scolare possono variare in modo significativo a seconda delle condizioni, in particolare del contenuto e dei metodi dell'istruzione scolastica. Pertanto, le caratteristiche psicologiche dell'età della scuola primaria non possono essere considerate definitive e invariate.

La validità di questa affermazione fu confermata in modo convincente alla fine degli anni '50 e all'inizio degli anni '60 da una serie di studi sperimentali. Utilizzando una varietà di materiale, è stato dimostrato che la ristrutturazione del contenuto dell'educazione e l'organizzazione speciale delle attività dei bambini cambiano radicalmente il quadro del loro sviluppo mentale (e, soprattutto, lo sviluppo del pensiero), e quindi ampliano significativamente le possibilità di assimilazione. Questi studi hanno gettato le basi per lo sviluppo dei programmi del sistema, i cui test a lungo termine nelle scuole sperimentali hanno portato alla conclusione che gli studenti più giovani non solo sono in grado di padroneggiare materiale teorico complesso, ma lo padroneggiano molto più facilmente e con maggior successo di le "regole" tradizionali della scuola elementare. E questo non è sorprendente: in contrasto con le regole isolate l'una dall'altra, questo materiale nel processo della sua analisi risulta essere collegato in un armonioso

sistema, che ne semplifica notevolmente la comprensione e la memorizzazione. Infine, l'esperienza maturata negli ultimi anni in molte regioni testimonia in modo abbastanza convincente la disponibilità del materiale previsto da questi programmi per gli scolari più giovani di oggi, compresi i bambini che iniziano la scuola dall'età di 6 anni.

Ma il problema di far corrispondere i programmi di educazione allo sviluppo alle caratteristiche di età degli studenti non si limita alla questione della loro accessibilità. Un aspetto altrettanto significativo di questo problema è la questione della fattibilità del materiale didattico offerto da questi programmi. Come è noto, la scuola moderna, compresa la scuola elementare, soffre di un sovraccarico di studenti, e l'eccessiva saturazione di programmi e libri di testo con materiale teorico è solitamente indicata come la sua fonte principale. Da questo punto di vista, un programma che preveda un ampliamento significativo di tale materiale dovrebbe essere percepito come ovviamente al di sopra delle forze dei bambini e quindi inaccettabile.

Il paradosso, tuttavia, sta nel fatto che l'inclusione nell'educazione di un sistema di concetti scientifici che garantisca la significatività delle abilità pratiche che gli studenti più giovani devono padroneggiare, non solo non comporta il loro ulteriore sovraccarico, ma contribuisce anche alla sua eliminazione . In primo luogo, la sistematicità del materiale didattico può ridurre notevolmente il tempo per il suo studio, limitando il carico didattico degli studenti delle classi I-III a 20-24 lezioni settimanali. In secondo luogo, il trasferimento del centro di gravità nell'apprendimento dalla memorizzazione delle regole individuali alla padronanza dei principi generali della costruzione di azioni pratiche può ridurre significativamente il numero di esercizi necessari per sviluppare le abilità pertinenti, e quindi ridurre significativamente la quantità di compiti a casa. In terzo luogo, non meno significativo è il fatto che lo sviluppo intensivo dell'interesse educativo e cognitivo come motivo principale dell'attività educativa e la padronanza dei metodi della sua attuazione riducono drasticamente il livello di ansia educativa, che è uno dei fattori più potenti che influenzano negativamente il rendimento e la salute degli scolari. Tutto ciò suggerisce che i programmi di educazione allo sviluppo sono abbastanza fattibili per gli studenti delle scuole primarie e non sono associati ad alcuna conseguenza negativa per la loro salute.

Lo sviluppo del pensiero del bambino. Nel processo di scolarizzazione, tutte le sfere della personalità del bambino vengono modificate e ricostruite qualitativamente. Tuttavia, questa ristrutturazione inizia con la sfera intellettuale, e soprattutto con il pensiero. Ciò è dovuto al fatto che a scuola il bambino incontra per la prima volta qualcosa di fondamentalmente nuovo

per lui un tipo di conoscenza - un concetto che diventa il protagonista della sua attività educativa.

Se un bambino in età prescolare si basava su idee sulle proprietà sensualmente percepite delle cose o sui cosiddetti "concetti quotidiani" appresi nella comunicazione con gli adulti, in cui le stesse proprietà si riflettono in una forma più generale, allora lo scolaro deve prendere sempre più conto di tali proprietà di cose e fenomeni che appaiono sotto forma di concetti scientifici. Pertanto, la direzione principale nello sviluppo del pensiero in età scolare è il passaggio dal pensiero concreto-figurativo a quello astratto-logico. Sottolineiamo che questa transizione avviene nell'ambito di qualsiasi tipo di educazione (tradizionale e evolutiva), poiché mette gli studenti di fronte a concetti scientifici.

A seconda di come il contenuto dei concetti viene rivelato durante la formazione, il contenuto effettivo della formazione ei suoi risultati possono essere molto diversi. Dietro lo stesso termine che imparano gli scolari, si possono nascondere due tipi di conoscenza fondamentalmente diversi: o un'idea astratta formale di una certa classe di oggetti che hanno un insieme di caratteristiche comuni, o un concetto scientifico che riflette un sistema di proprietà essenziali di un oggetto nella loro interconnessione e interdipendenza. Qual è il significato di questo fatto per lo sviluppo del pensiero? Per rispondere a questa domanda, è necessario scoprire quali compiti mentali gli studenti possono risolvere sulla base di questo o quel tipo di conoscenza.

Naturalmente, è anche possibile individuare le desinenze e applicarvi varie regole ortografiche sulla base del concetto di desinenza come parte significativa di una parola. Tuttavia, questo concetto consente allo studente di risolvere problemi di una classe fondamentalmente diversa. Dopo aver individuato, ad esempio, le desinenze nelle forme dei sostantivi "bambola" e "bambola", assicurandosi che il "lavoro" della desinenza a lui già noto (per riportare il numero degli oggetti nominati) sia lo stesso in in questo caso, lo studente si troverà di fronte alla necessità di trovare qualche nuovo "lavoro" di questa parte della parola, che ne ha causato il cambiamento. Pertanto, un compito di ricerca e ricerca si pone davanti allo studente, dopo averlo risolto (ovviamente, insieme ad altri studenti e con l'aiuto dell'insegnante), scoprirà da solo un nuovo significato della parola, espresso con l'aiuto del stesso finale. Qui, a proposito, scoprirà che è con l'aiuto di questo nuovo significato che il finale collega la parola (il nome dell'oggetto) con altre parole, ad es. questa caratterizzazione del finale non si rivelerà una vuota metafora, come avveniva nel caso sopra considerato, ma acquisterà il significato della sua reale funzione.

Risolvendo un problema di ricerca con l'aiuto di un concetto appreso, lo studente ne scopre di nuovi che prima non aveva preso in considerazione.

proprietà dell'oggetto con cui agisce, collega queste proprietà con quelle precedentemente note, chiarendo così il contenuto del concetto appreso in precedenza, che diventa più significativo e specifico. Sono queste operazioni di analisi (ricerca di nuove proprietà di un oggetto), generalizzazione significativa ("collegamento" di nuove proprietà con proprietà precedentemente stabilite) e concretizzazione di un concetto (la sua ristrutturazione tenendo conto delle proprietà recentemente scoperte di un oggetto) che caratterizzano il pensiero che si sviluppa nel processo di risoluzione dei problemi educativi compiti di ricerca.

Tale pensiero, in contrasto con l'astratto-associativo, che rimane empirico nel suo contenuto, ridotto a operare con predeterminate "caratteristiche" del soggetto, è pensiero teorico, permettendo allo studente di comprendere l'essenza della materia studiata, che determina i modelli del suo funzionamento e trasformazione, e quindi i principi per costruire azioni con questa materia.

L'emergere e lo sviluppo del pensiero teorico è uno dei primi e più importanti risultati dell'educazione allo sviluppo. Naturalmente, tale pensiero può essere sviluppato anche nel contesto dell'apprendimento tradizionale, nel processo di risoluzione di problemi tipici per l'applicazione delle regole. Ma lì appare indipendentemente e persino contrario al contenuto e ai metodi di insegnamento, e quindi risulta essere casuale, imprevedibile. L'educazione allo sviluppo, d'altra parte, è specificamente progettata per formare pensieri di questo tipo, quindi la sua presenza o assenza tra gli studenti è un indicatore abbastanza convincente del raggiungimento di uno degli obiettivi principali dell'educazione allo sviluppo.

Le differenze tra pensiero astratto-associativo e pensiero teorico del contenuto sono così evidenti e vivide che è possibile determinare quasi inequivocabilmente il tipo di pensiero di uno scolaro osservando il suo lavoro educativo quotidiano. Ma se lo si desidera, l'insegnante può fare una diagnosi più accurata. Naturalmente, i tradizionali test scolastici sull'applicazione delle regole apprese non sono adatti a questo. Il pensiero teorico si trova in una situazione che richiede non tanto l'applicazione di una regola quanto la sua scoperta, costruzione. Tale compito dovrebbe essere offerto agli studenti se l'insegnante desidera determinare il tipo di pensiero.

Ad esempio, dopo che gli studenti hanno imparato a controllare l'ortografia delle radici e delle desinenze delle maiuscole, si può chiedere loro di pensare a come la diversa ortografia della stessa parte (gli studenti potrebbero non conoscerne il nome) nelle parole "decorare", "tagliare", "smash", "saw", "shake" e come dovrebbe essere scritto nelle parole "to reel", "roll out", "crush", "spill".

Gli studenti che hanno formato il pensiero associativo astratto si rifiuteranno di risolvere un problema del genere ("non l'abbiamo ancora affrontato"), oppure cercheranno di risolverlo alla cieca, a caso. È possibile che alcuni di loro riescano a "inventare" una regola adeguata, anche se è improbabile che riescano a sostanziarla (come, per inciso, non è giustificato nei manuali scolastici tradizionali).

Dagli studenti con pensiero teorico, l'insegnante ha il diritto di aspettarsi che scoprano e giustifichino il fatto di una violazione del principio fonemico della scrittura (in una posizione debole, il suono finale del prefisso è indicato da lettere che non sempre coincidono con la lettera in posizione forte) e concludono che la scelta di una lettera per designare questo suono in posizione debole dipende da alcune delle sue caratteristiche in una particolare parola. Molto probabilmente, non tutti saranno in grado di rilevare autonomamente queste caratteristiche e formulare la regola corrispondente (e, quindi, inserire le lettere mancanti nelle parole di controllo). Ma questo indica solo una cosa: il pensiero teorico di diversi studenti è in diverse fasi del suo sviluppo. E questo non dovrebbe turbare l'insegnante: l'educazione allo sviluppo dovrebbe creare i prerequisiti e le condizioni necessari per lo sviluppo del pensiero teorico, ma ogni studente li implementa al meglio delle sue capacità. Lo sviluppo è un processo puramente individuale, pertanto i suoi risultati non possono e non devono essere gli stessi per studenti diversi.

Sviluppo della percezione, dell'immaginazione e della memoria. La ristrutturazione del pensiero, dovuta all'assimilazione di concetti scientifici, comporta inevitabilmente la ristrutturazione di altri processi cognitivi: percezione, immaginazione, memoria. Ma sia la direzione di questa ristrutturazione che i suoi risultati finali risultano essere fondamentalmente diversi a seconda del tipo di pensiero in base al quale avviene.

Pertanto, il pensiero dell'educazione tradizionale, basato su "caratteristiche" predeterminate del concetto, porta inevitabilmente all'impoverimento. percezione, la sua schematizzazione: gli studenti spesso ignorano, smettono di "vedere" quelle proprietà reali delle cose che non rientrano in un dato schema. Questo, a sua volta, ostacola in modo significativo lo sviluppo della percezione.

Al contrario, il pensiero volto alla ricerca di nuove proprietà di un oggetto si rivela un potente stimolo per lo sviluppo della percezione, dell'osservazione, e la necessità di "collegare" le proprietà di un oggetto in un sistema integrale dà un impulso tangibile a lo sviluppo dell'immaginazione creativa.

L'influenza del tipo di pensiero è particolarmente pronunciata nello sviluppo memoria scolari. La tradizionale soluzione dei problemi sull'applicazione delle regole comporta la loro preliminare assimilazione. Tem

quindi il carico principale ricade sulla memoria, che, per così dire, precede il pensiero e l'azione pratica. È questa circostanza che determina la direzione principale e la natura dei cambiamenti che si verificano nella memoria dello studente nel processo scolastico.

In primo luogo, la memoria involontaria più naturale per una persona in generale e tipica per un bambino in età prescolare, che è direttamente inclusa nell'azione ed è il suo tipo di "sottoprodotto", ne viene gradualmente espulsa. Nel lavoro educativo dello studente, la memorizzazione deliberata di una varietà di materiale inizia a svolgere un ruolo sempre più importante. Tenendo presente questa circostanza, dicono che in età scolare c'è un passaggio dalla memoria involontaria alla memoria volontaria. Tuttavia, quest'ultimo è caratterizzato non tanto dalla deliberatezza della memorizzazione quanto dalla capacità di riprodurre il materiale necessario al momento giusto, ad es. selettività mirata della riproduzione. Ma proprio questa qualità è molto spesso assente nella memoria dello studente.

In secondo luogo, precedendo l'azione pratica, in cui si manifesta effettivamente il contenuto della conoscenza acquisita, tale memoria è subordinata al compito di ricordare non tanto questo contenuto quanto la forma in cui si presenta. L'oggetto principale della memorizzazione non sono le proprietà reali delle cose, come nel caso della memoria involontaria, ma la descrizione di queste proprietà sotto forma di testi, tabelle, diagrammi, ecc. Quindi la memoria significativa, caratteristica dei bambini in età prescolare, cede gradualmente il passo formare la memoria.

In terzo luogo, la memorizzazione di informazioni piuttosto estese e complesse richiede l'uso di mezzi speciali per smembrare e semplificare il materiale da memorizzare: elaborare piani, diagrammi, evidenziare parole chiave, ecc. Si forma una sorta di memoria, focalizzata non sulla logica di cose, ma sulla logica della presentazione. È questa circostanza che crea notevoli difficoltà nella riproduzione selettiva del materiale memorizzato.

In quarto luogo, i testi memorizzati sono isolati l'uno dall'altro, il che rende estremamente difficile recuperarli dalla memoria. È con questo, e non con l'oblio, in quanto tale, che si collega la necessità di una "ripetizione" periodica del materiale memorizzato. Pertanto, sulla base del pensiero astratto-associativo, già alla fine dell'età della scuola primaria, si forma principalmente un tipo peculiare di memoria specificamente "scolastica", basata sulla memorizzazione deliberata della forma di presentazione del materiale educativo e caratterizzata da un'estrema possibilità limitate per la sua riproduzione selettiva arbitraria.

La memoria si sviluppa in un modo fondamentalmente diverso, basato sul pensiero di tipo teorico.

In primo luogo, poiché la conoscenza non è un prerequisito per le azioni di ricerca e ricerca, ma il risultato, la loro assimilazione è assicurata dai meccanismi della memoria involontaria, che non solo non scompare dalla vita di uno studente, ma, al contrario, riceve un potente impulso al suo sviluppo.

In secondo luogo, essendo finalizzato a rivelare nuove proprietà di un oggetto, il pensiero teorico implica stabilire le loro connessioni significative con proprietà già note, ad es. chiarimento, concretizzazione della sua struttura, che si riflette necessariamente nella forma esterna: nel modello, schema dell'oggetto, sua descrizione, definizione del concetto, ecc. Pertanto, la forma della conoscenza sull'argomento risulta essere portatrice del loro contenuto. Questa circostanza consente a un certo stadio dell'apprendimento di iniziare uno studio teorico non con la ricerca di nuove proprietà di un oggetto, ma con un'analisi di una descrizione pronta e data di queste proprietà, ad es. con analisi del testo, formule, regole, ecc. Pertanto, nelle attività degli studenti appare un compito educativo mnemonico-cognitivo, la cui soluzione si basa sulla comprensione del rapporto tra la forma di presentazione della conoscenza e il suo contenuto.

In terzo luogo, a seguito di un'analisi approfondita del ruolo svolto da ciascun elemento della presentazione della conoscenza nella divulgazione del proprio contenuto, gli studenti ricevono a loro disposizione un'immagine estremamente sezionata, olistica e significativamente significativa della forma di presentazione. Ciò consente non solo di conservarlo saldamente in memoria, ma anche di riprodurne esattamente quei frammenti che risultano necessari nel processo di risoluzione dei problemi successivi. Allo stesso tempo, l'inclusione della conoscenza immagazzinata nella memoria in tutte le nuove connessioni esclude la possibilità della loro "dimenticanza", eliminando praticamente il problema della ripetizione speciale.

In quarto luogo, una caratteristica del pensiero teorico è il suo orientamento non solo verso l'esterno, verso l'oggetto dell'azione, ma anche verso l'interno, verso se stesso, verso i propri fondamenti, mezzi e metodi. Nata all'interno del pensiero teorico, questa capacità di riflettere si estende naturalmente ad altri processi cognitivi, inclusa la memoria. Gli studenti sono in grado non solo di ricordare e riprodurre una varietà di materiale didattico, ma anche di rendersi conto esattamente di come l'hanno fatto, di valutare criticamente i mezzi e i metodi di memorizzazione e riproduzione, il che alla fine dà loro l'opportunità di scegliere quelli che meglio soddisfano il caratteristiche del prima di loro un compito mnemonico. Così la memoria

acquista davvero i tratti di un'autentica arbitrarietà, diventando un processo riflessivamente regolato.

Pertanto, sulla base dello sviluppo del pensiero teorico in età scolare, viene stabilita la "cooperazione" di due forme di memoria: involontaria e intensamente formativa volontaria, che offre allo studente l'opportunità di memorizzare efficacemente e riprodurre selettivamente una varietà di materiale educativo basato su un un'analisi approfondita dei legami tra la sua forma e il suo contenuto. Va sottolineato che la formazione di questo tipo di memoria è uno dei presupposti importanti per il passaggio a forme indipendenti di attività di apprendimento, che gli scolari dovranno svolgere nell'adolescenza.

È abbastanza ovvio che l'emergere e lo sviluppo intensivo della memoria veramente volontaria è uno dei risultati specifici dell'apprendimento evolutivo, che si rivela chiaramente già alla fine dell'età della scuola primaria e che l'insegnante, se lo desidera, può facilmente registrare e valutare. Per fare questo, è sufficiente proporre ai bambini di terza elementare di trascrivere per iscritto il testo narrativo letto dall'insegnante (dimensione da due a tre volte rispetto ai normali testi di presentazione), che include nuove informazioni scientifiche per gli studenti (ma, di ovviamente, comprensibile) informazioni di carattere scientifico. Può essere, ad esempio, una storia sulla storia di una scoperta scientifica, contenente una spiegazione delle sue disposizioni principali. Se gli studenti si rifiutano di svolgere tale compito ("non ricordavamo nulla") o riescono a trasmettere solo lo schema della trama del testo, ciò indicherà in modo convincente che hanno formato una tipica memoria "scolastica" incentrata sulla memorizzazione della forma di il materiale. Se, tuttavia, trasmettono almeno il contenuto principale delle informazioni scientifiche nuove per loro, ci sono tutte le ragioni per credere che formino una memoria culturale arbitraria che assicura un'assimilazione significativa di materiale educativo complesso.

Formazione della sfera motivazionale. Da tutto quanto sopra, ne consegue che i risultati dell'apprendimento secondo il sistema di D. B. Elkonin - V. V. Davydov consistono non tanto in alcuni indicatori fenomenali dello sviluppo mentale degli studenti, ma nella direzione generale di questo sviluppo. Il compito di apprendimento di ricerca e ricerca consente allo studente di realizzare se stesso come soggetto di apprendimento. È questa circostanza che fin dall'inizio lo incoraggia a impegnarsi attivamente nel processo di risoluzione dei problemi educativi. Quando lo studente inizia a valutare in modo significativo l'espansione della sua capacità di agire in modo indipendente, si interessa non solo al processo decisionale, ma anche ai suoi risultati.

Entro la fine dell'età della scuola primaria, questo interesse acquista un carattere stabile e generalizzato, iniziando a svolgere la funzione non solo di incentivo, ma anche di motivo di formazione dei sensi per l'attività educativa.

La forza dell'interesse educativo è testimoniata anche dal fatto che il voto scolastico perde effettivamente le sue funzioni stimolanti: gli studenti, per così dire, "dimenticano" della sua esistenza. Allo stesso tempo, diventa sempre più importante per loro una valutazione significativa dei metodi e dei risultati delle attività educative da parte dell'insegnante e dei compagni e, al termine dell'età della scuola primaria, la loro autovalutazione, che diventa più obiettiva e critica .

La formazione di motivi significativi per l'apprendimento è uno degli eventi più importanti nella storia dello sviluppo della personalità di uno studente. Segna l'inizio di una ristrutturazione qualitativa della sfera semantica del valore della personalità, che determina le sue posizioni di vita, l'atteggiamento verso il mondo e verso se stessa. Nel processo di questa ristrutturazione, lo studente inizia non solo a realizzare, ma anche a valutare se stesso come soggetto di attività, il che lo spinge a cambiare quelle sue qualità e proprietà che sono percepite come un ostacolo alla realizzazione di se stesso come soggetto e quindi non lo soddisfano.

Sviluppo della sfera emotiva e morale. Lo sviluppo dell'istruzione ha un impatto significativo sullo sviluppo della sfera emotiva degli studenti.

L'interesse per l'apprendimento è una complessa esperienza emotiva di insoddisfazione di se stessi, della propria incompetenza. È questa esperienza, che provoca uno stato di tensione interna, che spinge lo studente a cercare la chiave per comprendere la situazione problematica, non permettendogli di accontentarsi del suggerito dall'esterno o di trovare accidentalmente una via d'uscita. Solo la comprensione delle cause che hanno dato origine al problema allevia la tensione interna, dando origine a un senso di soddisfazione per il lavoro svolto. Questa sensazione risulta essere un "rinforzo" molto più potente per lo studente rispetto al voto più alto assegnato dall'insegnante. In altre parole, l'attività educativa di ricerca e ricerca è impensabile senza fare affidamento sui sentimenti associati alla valutazione di se stesso da parte dello studente come soggetto di apprendimento.

Se il processo di risoluzione dei problemi educativi di ricerca-ricerca è un potente stimolo allo sviluppo di sentimenti rivolti "all'interno" al tema dell'apprendimento, allora il processo di risoluzione di questi problemi si svolge la comunicazione risulta essere una fonte di intenso sviluppo di sentimenti diretti "verso l'esterno" verso altre persone.

È nel processo di comunicazione educativa che gli studenti più giovani sviluppano e sviluppano rapidamente un senso di rispetto per un'altra persona,

alla sua posizione, pensiero, che è separato dalle simpatie e dalle antipatie personali, come se "si elevasse" al di sopra di esse. Il senso di giustizia così insito nel bambino in età prescolare si riempie di nuovi contenuti. Si forma intensamente un senso di auto-responsabilità per la causa comune. In altre parole, l'insegnamento, che assume la forma della comunicazione, stimola lo sviluppo di quel complesso di sentimenti che determinano in ultima analisi il carattere morale di una persona.

3. Cosa c'è di nuovo in questi sistemi?

L'idea di educazione, che assicura il libero sviluppo di ogni studente, è antica quanto la scuola stessa. Inoltre, la storia mondiale dell'educazione conosce molti brillanti esempi dell'attuazione pratica di questa allettante idea. Ricordiamo almeno il leggendario Tsarskoye Selo Lyceum dei tempi di Pushkin. Non era una scuola di educazione allo sviluppo nel senso più vero e preciso della parola? È probabile che molti lettori citeranno facilmente esempi simili, anche se forse non così sorprendenti, di apprendimento evolutivo che hanno incontrato nella vita. Quindi cosa c'è di nuovo in questo caso nei sistemi di educazione allo sviluppo? Forse è proprio questa la novità che rappresenta il "vecchio ben dimenticato"? Proviamo a capire questo difficile problema.

In effetti, l'idea di sviluppare l'educazione non è affatto nuova, così come non sono nuovi nemmeno i fatti che confermano la fecondità dell'attuazione pratica di questa idea. Ma un'attenta analisi della storia della pedagogia porta alla conclusione che ciascuno di essi associato alla personalità di un insegnante di talento(o un intero gruppo di tali insegnanti, come nel caso dello stesso Tsarskoye Selo Lyceum). Tutti i fatti noti dello sviluppo della comunicazione sono il risultato di un'opera di alta arte pedagogica. E come ogni opera d'arte è indissolubilmente legata alla personalità del suo creatore, unica, irriproducibile e rara come è raro il vero talento.

Ecco perché l'educazione allo sviluppo è sempre stata proprietà di pochi, pur rimanendo un ideale inaccessibile per una scuola di massa.

Il sistema educativo nel suo insieme può risolvere i suoi problemi solo facendo affidamento sulla tecnologia pedagogica a disposizione di qualsiasi insegnante. Questa tecnologia, che ha permesso a un normale insegnante di formare funzionari-esecutori più o meno alfabetizzati e intelligenti da bambini normali, è stata sviluppata a metà del XVII secolo. geniale Jan Amos Comenius. Da allora, non sono apparse tecnologie pedagogiche fondamentalmente nuove e

la scuola moderna è esattamente la stessa fabbrica per l'istruzione standard di massa dei bambini di 350 anni fa.

I limiti di un sistema educativo basato sulla tecnologia industriale di fabbrica sono stati riconosciuti da tempo e non sollevano seri dubbi. Ma per lavorare in un modo nuovo, l'insegnante non ha bisogno di spiegare i segreti dell'arte pedagogica, ma in una tecnologia di insegnamento affidabile e verificata, focalizzata non sull'assimilazione di conoscenze, abilità e abilità da parte degli studenti, ma sulla loro sviluppo.

La novità fondamentale dei concetti di insegnamento in esame sta nel fatto che per la prima volta in esso assimilazione e sviluppo appaiono non come due, sebbene strettamente correlati, ma pur sempre diversi nelle fonti, nei meccanismi e nelle modalità del processo, ma come due lati interdipendenti di un unico processo di cambiamento dello studente. È stato questo approccio a dettare la necessità e ad aprire una reale opportunità per passare dai modelli di apprendimento classici a un modello di apprendimento che garantisca lo sviluppo dello studente come soggetto di apprendimento.

La presenza di modelli teoricamente fondati e verificati sperimentalmente ha permesso di creare la tecnologia dell'educazione allo sviluppo, cioè di sviluppare i mezzi e i metodi della sua organizzazione nelle condizioni di una scuola di massa.

Pertanto, il significato del lavoro svolto dagli autori e dagli sviluppatori dei concetti di apprendimento evolutivo non è affatto che abbiano "scoperto" questo tipo di apprendimento: esisteva ed esiste indipendentemente da qualsiasi concetto. Ma per la prima volta hanno cercato di costruire un modello teorico di educazione allo sviluppo e "tradurlo dal linguaggio dell'alta arte nel linguaggio dell'" alta "tecnologia".

Pertanto, si è rivelato aperto agli insegnanti ordinari, non ognuno dei quali ha i dati per creare capolavori di arte pedagogica, ma chiunque abbia desiderio e perseveranza può diventare un maestro dell'educazione allo sviluppo, avendone padroneggiato la tecnologia. È la posta in gioco sull'abilità dell'insegnante, e non sulla sua arte, che rende l'educazione allo sviluppo proprietà della scuola di educazione generale di massa. Paradossalmente, queste tecnologie di apprendimento evolutivo non solo non chiudono la possibilità della creatività, ma, al contrario, contribuiscono all'inclusione degli insegnanti in una ricerca creativa. Molti insegnanti che hanno lavorato per diversi anni nell'ambito di questo concetto si sono trovati e hanno creato campioni d'autore unici.

In altre parole, l'educazione allo sviluppo risulta tale non solo per gli studenti, ma anche per l'insegnante che la attua. Esso

prima forma in lui la capacità di creatività pedagogica, poi l'inclinazione per essa, e infine il bisogno di essa. Ciò dà motivo di credere che, poiché l'educazione allo sviluppo è padroneggiata da una scuola di massa, la creatività pedagogica diventerà la norma per il lavoro di un insegnante e il numero di insegnanti veramente talentuosi che sono in grado di trovare una soluzione originale a un particolare problema dell'educazione allo sviluppo aumenterà risulta essere molto più grande di quanto ci si possa aspettare sulla base dell'esperienza della moderna scuola comprensiva.

Controllare le domande e le attività

1. Qual è la differenza tra educazione tradizionale e sviluppo:
   - per obiettivi;
   - in base al contenuto del materiale;
   - per modalità e forme di formazione?
2. Quali sono gli obiettivi dell'educazione allo sviluppo?
3. Quali sono i requisiti per un insegnante di educazione allo sviluppo?
4. Cosa hanno dato gli studi condotti da L.V. Zankov negli anni '50? Quali sono i principali risultati della ricerca?
5. Confronta i compiti dei sistemi di apprendimento evolutivo con il compito dell'istruzione primaria tradizionale (insegnare a leggere, scrivere, contare).
6. In che modo il contenuto dell'educazione differisce dal sistema tradizionale: a) nel sistema di L. V. Zankov; b) nel sistema di D. B. Elkonin - V. V. Davydov?
7. Quali sono le caratteristiche del sistema di L. V. Zankov; D. B. Elkonina - V. V. Davydov?

Letteratura

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Ad oggi, solo tre sistemi sono considerati sistemi educativi statali in Russia: questo è il sistema tradizionale, il sistema di L.V. Zankov e il sistema Elkonin-Davydova.

Sistema educativo tradizionale

Il sistema educativo tradizionale è noto a tutti noi in prima persona. Creato oltre 400 anni fa dall'educatore ceco Jan Amos Comenius, è ancora considerato il principale sistema educativo in molti paesi. Era Ya.A. Comenius è stato il primo a proporre l'introduzione dell'insegnamento nella lingua madre per i bambini e ha sviluppato un sistema di insegnamento in classe.

Grazie alle innovazioni di Comenius, i bambini delle normali famiglie della classe operaia hanno potuto ricevere un'istruzione e quelle abilità di base che li hanno poi aiutati a svolgere le loro attività professionali. Nelle scuole Comenius, gli studenti hanno imparato ad agire secondo l'algoritmo, ad ascoltare l'insegnante e ad affrontare facilmente lezioni monotone, completando il compito con lo stesso metodo.

Il sistema tradizionale è diventato così saldamente radicato nell'educazione dei russi solo perché nel 20 ° secolo sono stati imposti praticamente gli stessi requisiti alle persone. Le persone dovevano crescere sottomesse, pazienti, rispettare l'autorità dei loro superiori ed essere in grado di compiere azioni monotone monotone.

Allo stesso tempo, il balzo nello sviluppo della scienza e della tecnologia avvenuto proprio in quel momento non è stato preso in considerazione. La quantità di informazioni che una persona doveva percepire è aumentata più volte e in generale il ritmo della vita è notevolmente accelerato. L'educazione tradizionale ha cessato di essere così rilevante, perché non poteva più far fronte alle mutate esigenze della società.

Ecco perché l'educazione classica, che opera con successo da diversi secoli, è adesso costretto a farsi da parte, perché nel nuovo millennio tuo figlio avrà bisogno di abilità e abilità completamente diverse per trovare il suo posto nella vita.

Sistema BT Zankov. Principi di base

Quali caratteristiche personali sono ora le più importanti per la formazione di successo della personalità e il suo ulteriore sviluppo? Importante in questa fase è il livello di cultura comunicativa, così come l'ampiezza degli orizzonti, l'indipendenza, la capacità di calcolare e prendere tutte le decisioni della tua vita da solo. Le condizioni della vita moderna sono tali che una persona non può permettersi di essere statica: deve essere costantemente in movimento, cambiare, sviluppare e imparare cose nuove. La capacità di rispondere rapidamente alle mutevoli condizioni aiuterà il bambino in futuro nella scelta di amici, professione, obiettivi nella vita e così via.

Avendo scelto questa o quella professione, anche una persona non sarà in grado di stare ferma: dovrà svilupparsi costantemente. La capacità di analizzare una situazione, prendere decisioni rapide e agire rapidamente può essere acquisita a scuola.

In linea di principio, l'ulteriore sviluppo della sua personalità dipende in gran parte da ciò che un bambino impara in un istituto scolastico. È molto importante sviluppare in un bambino curiosità, attenzione, desiderio di cose nuove.

Centrato sullo studente

Fu LV Zankov l'insegnante e psicologo che vide la tendenza nello sviluppo della società e propose un nuovo sistema educativo che avrebbe soddisfatto tutti i requisiti della società moderna, avrebbe sviluppato in una persona quelle abilità che gli sarebbero state utili in il futuro.

Lo scopo dell'educazione nelle scuole Zankov- raggiungere lo sviluppo olistico di ogni bambino attraverso l'assimilazione delle conoscenze, abilità e abilità che la scuola può dargli. L'istruzione nelle scuole Zank mira a sviluppare la mente, la volontà e i sentimenti. Allo stesso tempo, viene prestata molta attenzione allo sviluppo fisico e alla salute del bambino.

Tutti i componenti dello sviluppo olistico di un bambino vengono insegnati in quantità uguali, nessuno di loro rimane sullo sfondo. Conoscenza fattuale, educazione morale e sviluppo fisico: tutte queste aree educative sono fornite in parti uguali dagli insegnanti delle scuole Zankov. Dopotutto, tutti gli elementi svolgono un ruolo altrettanto importante nello sviluppo del bambino e, in assenza di uno di essi, la formazione della sua personalità seguirà un percorso completamente diverso.

Una delle caratteristiche più importanti del sistema di insegnamento di Zankov è che tutto l'apprendimento non è finalizzato alla formazione della conoscenza nella classe nel suo insieme, ma a sviluppo individuale di ogni studente. Centrato sullo studente l'istruzione nelle scuole Zankov consente a ogni bambino di sentirsi un individuo.

È importante notare che il sistema Zankov non riguarda il "tirare su" alcuni studenti in ritardo al livello di quelli di maggior successo. In ogni bambino, gli insegnanti cercano di rivelare precisamente la sua individualità, le caratteristiche della sua personalità. L'attenzione è rivolta allo sviluppo di quelle qualità dello studente che originariamente erano state poste in lui. È per questo nelle scuole di Zankov non esiste il concetto di forte e debole. Tutti i bambini sono diversi e ognuno ha i propri punti di forza, che si sviluppano ancora di più grazie all'insegnamento competente degli insegnanti.

La Scuola Zankov è aperta assolutamente a tutti i bambini dai sei anni in su, che, secondo tutte le indicazioni, possono studiare nelle scuole di istruzione generale. Non ci sono requisiti speciali per gli studenti della scuola.

Analizzando il sistema educativo di Zankov e i requisiti che il governo della Federazione Russa sta ora proponendo in relazione all'istruzione moderna, diventa chiaro che Zankov, per miracolo, era in anticipo di 50 anni sui tempi e prevedeva che presto il suo sistema sarebbe diventato incredibilmente rilevanti per la società.

Grazie alla lungimiranza dell'insegnante, il sistema non è solo moderno e pertinente, ma anche comprovato da anni di esperienza. Di conseguenza, tutti gli insegnanti sono riusciti a diventare professionisti nel loro campo e tutti i metodi di insegnamento non causeranno risultati imprevisti.

Il sistema di apprendimento di Zankov è stato sviluppato e testato per molto tempo, quindi ora può tenere conto di tutte le caratteristiche individuali del bambino ed è adatto a qualsiasi studente.

Il sistema di apprendimento di L.V. Zankova nasce nel corso di uno studio interdisciplinare sul rapporto tra apprendimento e sviluppo. Il carattere interdisciplinare si è espresso, in primo luogo, nell'integrazione delle conquiste di diverse scienze coinvolte nello studio del bambino: fisiologi, defecologi, psicologi e insegnanti, e in secondo luogo, nell'integrazione di esperimento, teoria e pratica. Per la prima volta, i risultati della ricerca scientifica attraverso un esperimento psicologico e pedagogico hanno preso la forma di un sistema pedagogico integrale e, quindi, sono stati portati alla loro attuazione pratica.

Lo sviluppo generale di L.V. Zankov lo comprende come un movimento integrale della psiche, quando ogni neoplasia sorge come risultato dell'interazione della sua mente, volontà e sentimenti. Allo stesso tempo, viene attribuita particolare importanza allo sviluppo morale ed estetico. Stiamo parlando di unità ed equivalenza nello sviluppo dell'intellettuale ed emotivo, volitivo e morale.

Attualmente, gli ideali dell'educazione allo sviluppo sono riconosciuti come priorità dell'educazione: la capacità di apprendere, i metodi di azione soggettivi e universali (educativi generali), il progresso individuale del bambino nella sfera emotiva, sociale e cognitiva. Per attuare queste priorità, un sistema pedagogico in via di sviluppo scientificamente fondato e testato nel tempo da L.V. Zankov.

Sistema BT Zankov è un'unità di didattica, metodologia e pratica. L'unità e l'integrità del sistema pedagogico si ottengono attraverso l'interconnessione dei compiti educativi a tutti i livelli. Questi includono:

– Lo scopo della formazione– raggiungere uno sviluppo complessivo ottimale di ciascun bambino;

– compito di apprendimento- fornire agli studenti un quadro ampio e olistico del mondo attraverso la scienza, la letteratura, l'arte e la conoscenza diretta;

- caratteristica del sistema- il processo di apprendimento è concepito come lo sviluppo della personalità del bambino, ovvero l'apprendimento dovrebbe essere focalizzato non tanto sull'intera classe nel suo insieme, ma su ogni singolo studente. In altre parole, l'apprendimento dovrebbe essere centrato sullo studente. Allo stesso tempo, l'obiettivo non è "elevare" gli studenti deboli al livello di quelli forti, ma rivelare l'individualità e sviluppare in modo ottimale ogni studente, indipendentemente dal fatto che sia considerato "forte" o "debole" nella classe .

– principi didattici –

1. Il principio dell'apprendimento ad alto livello di difficoltà nel rispetto della misura di difficoltà

Questa è un'attività di ricerca in cui il bambino deve analizzare, confrontare e contrastare, generalizzare. Allo stesso tempo, agisce secondo le caratteristiche dello sviluppo del suo cervello. L'apprendimento ad alto livello di difficoltà comporta compiti che "tastano" il limite superiore delle capacità degli studenti. Ciò non significa che la misura della difficoltà non venga rispettata, viene fornita riducendo il grado di difficoltà dei compiti, se necessario.

2. Il principio del ruolo guida della conoscenza teorica

Questo principio non significa affatto che gli studenti debbano impegnarsi nello studio della teoria, memorizzare termini scientifici, formulazioni di leggi, ecc. Questo metterebbe a dura prova la memoria e aumenterebbe la difficoltà di apprendimento. Questo principio presuppone che gli studenti durante gli esercizi conducano osservazioni sul materiale, mentre l'insegnante dirige la loro attenzione e porta alla rivelazione di connessioni e dipendenze significative nel materiale stesso. Gli studenti sono portati a comprendere determinati schemi, trarre conclusioni. Gli studi dimostrano che lavorare con gli scolari per apprendere i modelli li fa avanzare nello sviluppo.

3. Il principio del ritmo rapido del passaggio del materiale educativo.

Lo studio del materiale a un ritmo veloce si contrappone al segnare il tempo, lo stesso tipo di esercizi quando si studia un argomento. Un progresso più rapido nella cognizione non contraddice, ma soddisfa i bisogni dei bambini: sono più interessati a imparare cose nuove che a ripetere a lungo materiale già familiare. Il rapido progresso nel sistema Zankov va di pari passo con un ritorno al passato ed è accompagnato dalla scoperta di nuove sfaccettature. Il ritmo veloce del programma non significa fretta nello studio del materiale e fretta nelle lezioni.

4. Il principio della consapevolezza del processo di apprendimento

La consapevolezza del processo di apprendimento da parte degli stessi scolari è rivolta, per così dire, verso l'interno - alla consapevolezza dello studente del processo di cognizione che scorre in lui: ciò che sapeva prima e cos'altro gli è stato rivelato nella materia, storia , fenomeno oggetto di studio. Tale consapevolezza determina la relazione più corretta di una persona con il mondo esterno e successivamente sviluppa l'autocritica come tratto della personalità. Il principio della consapevolezza da parte degli scolari del processo di apprendimento stesso ha lo scopo di far riflettere i bambini sul motivo per cui la conoscenza è necessaria.

5. Il principio del lavoro mirato e sistematico dell'insegnante sullo sviluppo complessivo di tutti gli studenti, compresi quelli deboli

Questo principio conferma l'alto orientamento umano del sistema didattico di L.V. Zankov. Tutti i bambini, se non hanno disturbi patologici, possono progredire nel loro sviluppo. Lo stesso processo di sviluppo dell'idea può essere lento o brusco. LV Zankov credeva che studenti deboli e forti dovessero studiare insieme, dove ogni studente contribuisce alla vita comune. Considerava dannoso qualsiasi isolamento, poiché i bambini sono privati ​​​​dell'opportunità di valutare se stessi in un contesto diverso, il che ostacola il progresso degli studenti nel loro sviluppo.

– sistema metodologico– le sue proprietà tipiche: versatilità, proceduralità, collisioni, varianza;

– metodi disciplinari in tutte le aree educative;

Caratteristiche del set educativo e metodologico, che si basa sulla conoscenza moderna dell'età e delle caratteristiche individuali dello studente più giovane. Il kit fornisce:

Comprendere le interrelazioni e le interdipendenze degli oggetti studiati, fenomeni dovuti alla natura integrata del contenuto, che si esprime nella combinazione di materiale di diversi livelli di generalizzazione (sopra-soggetto, inter- e intra-soggetto), nonché in la combinazione del suo orientamento teorico e pratico, ricchezza intellettuale ed emotiva;

Conoscenza dei concetti necessari per l'istruzione superiore;

Rilevanza, significato pratico del materiale didattico per lo studente;

Condizioni per la risoluzione di problemi educativi, sviluppo sociale-personale, intellettuale, estetico del bambino, per la formazione di abilità educative e universali (educazione generale);

Forme attive di cognizione nel corso della risoluzione di compiti problematici e creativi: osservazione, esperimenti, discussione, dialogo educativo (discussione di opinioni diverse, ipotesi), ecc .;

Svolgimento di lavori di ricerca e progettazione, sviluppo della cultura dell'informazione;

L'individualizzazione dell'apprendimento, che è strettamente correlata alla formazione dei motivi dell'attività, si estende a bambini di diverso tipo a seconda della natura dell'attività cognitiva, delle caratteristiche emotive e comunicative e del genere. L'individualizzazione si realizza, tra l'altro, attraverso tre livelli di contenuto: base, avanzato e approfondito.

– forme di organizzazione della formazione - aula ed extracurriculare; frontale, di gruppo, individuale secondo le caratteristiche della materia, le caratteristiche della classe e le preferenze individuali degli studenti;

– un sistema per studiare il successo dell'istruzione e lo sviluppo degli scolari -

per studiare l'efficacia dello sviluppo dei curricula, all'insegnante vengono offerti materiali sulla contabilità qualitativa del successo degli scolari, compreso il lavoro di prova integrato. I voti valutano solo i risultati del lavoro scritto della seconda metà del 2° anno. Il punteggio della lezione non è impostato.

Sistema BT Zankova è integrale, durante la sua implementazione non dovrebbe mancare nessuno dei suoi componenti sopra descritti: ognuno di essi ha la sua funzione di sviluppo. Un approccio sistematico all'organizzazione dello spazio educativo contribuisce alla soluzione del problema dello sviluppo generale degli scolari.