I bambini anormali includono bambini in cui le anomalie fisiche o mentali portano all'interruzione del normale corso dello sviluppo generale. Varie anomalie influenzano in modi diversi la formazione dei legami sociali dei bambini e le loro capacità cognitive. A seconda della natura della violazione, alcuni difetti possono essere completamente superati nel processo di sviluppo del bambino, mentre altri sono soggetti solo a correzione o risarcimento. Lo sviluppo di un bambino anormale, obbedendo alle leggi generali dello sviluppo mentale dei bambini, ha una serie di leggi proprie.

Vygotsky ha avanzato l'idea di una struttura complessa dello sviluppo anormale di un bambino, secondo la quale la presenza di un difetto in qualsiasi analizzatore o difetto intellettuale non causa la perdita di una funzione locale, ma porta a un numero di cambiamenti che formano un quadro completo di una sorta di sviluppo atipico. La complessità della struttura dello sviluppo anormale risiede nella presenza di un difetto primario causato da un fattore biologico e di disturbi secondari che sorgono sotto l'influenza di un difetto primario nel corso del successivo sviluppo. L'insufficienza intellettuale derivante da un difetto primario - il danno organico al cervello - dà origine a una violazione secondaria dei processi cognitivi superiori che determinano lo sviluppo sociale del bambino. Il sottosviluppo secondario dei tratti della personalità di un bambino con ritardo mentale si manifesta in reazioni psicologiche primitive, autostima inadeguatamente elevata, negativismo e qualità volitive non formate.

Si nota anche l'interazione di difetti primari e secondari. Non solo un difetto primario può causare deviazioni secondarie, ma i sintomi secondari, in determinate condizioni, influenzano i fattori primari. Ad esempio, l'interazione tra problemi di udito e disturbi del linguaggio che sono sorti su questa base è evidenza di un effetto inverso dei sintomi secondari sul difetto primario: un bambino con ipoacusia parziale non utilizzerà le sue funzioni conservate se non sviluppa il linguaggio orale. Solo a condizione di un discorso orale intensivo, cioè nel processo di superamento del difetto secondario del sottosviluppo del linguaggio, le possibilità dell'udito residuo possono essere utilizzate efficacemente. Un modello importante di sviluppo anormale è il rapporto tra difetto primario e disturbi secondari. "Più il sintomo è lontano dalla causa principale", scrive Vygotsky, "più si presta all'influenza terapeutica educativa". “Ciò che è sorto nel processo di sviluppo del bambino come educazione secondaria, fondamentalmente parlando, può essere preventivamente prevenuto o curato ed eliminato pedagogicamente”. Più le cause (difetto primario di origine biologica) e il sintomo secondario (disturbi nello sviluppo delle funzioni mentali) sono separate l'una dall'altra, più opportunità si aprono per la sua correzione e compensazione con l'aiuto di un sistema razionale di educazione e educazione. Lo sviluppo di un bambino anormale è influenzato dal grado e dalla qualità del difetto primario, dal momento in cui si è verificato. La natura dello sviluppo anormale dei bambini con sottosviluppo mentale congenito o acquisito precocemente (F84.9) differisce dallo sviluppo dei bambini con funzioni mentali disintegrate nelle fasi successive della vita.

La fonte dell'adattamento dei bambini anomali è la conservazione delle funzioni. Le funzioni di un analizzatore rotto, ad esempio, sono sostituite da un uso massiccio di quelli conservati.

1) bambini con ipoacusia grave e persistente (sordi, ipoudenti, sordi in ritardo);

2) bambini con gravi disabilità visive (ciechi, ipovedenti);

3) bambini con disturbi dello sviluppo intellettivo basati su una lesione organica del sistema nervoso centrale (ritardo mentale);

4) bambini con gravi disturbi del linguaggio (logopatici);

5) bambini con disturbi complessi dello sviluppo psicofisico (sordo-ciechi, ciechi ritardati mentali, sordi ritardati mentali);

6) bambini con disturbi dell'apparato muscolo-scheletrico;

7) bambini con forme di comportamento psicopatiche pronunciate.

Sviluppo anormale - astratto. sviluppo anomalo

essenza, meccanismi, tipi, modelli di base

"Anomalia" - indica una deviazione dalla norma, dal modello generale, irregolarità nello sviluppo. Lo studio dei modelli di anomalie nello sviluppo della psiche è concentrato nel campo della patopsicologia infantile, defettologia (psicologia speciale e pedagogia speciale) e psichiatria infantile. Lo sviluppo anormale si basa sempre su disturbi organici o funzionali del sistema nervoso o disturbi periferici di un determinato analizzatore.

La psicologia dello sviluppo anormale del bambino è la scienza dei modelli di disontogenesi mentale. Dysontogeny - qualsiasi deviazione dal normale sviluppo ontogenetico mentale (preferibilmente in tenera età, quando il morph. Str-ry non è formato.).

I meccanismi della direzione dell'attività mentale nella diontogenesi sono simili ai meccanismi della formazione della psiche nella norma. Meccanismi generali anom. sviluppato: violazione delle funzioni di comunicazione, violazione del processo di socializzazione, violazione dell'assimilazione della conoscenza sociale universale. I modelli generali operano in tutti i tipi di diontogenesi. Esistono schemi specifici che sono caratteristici di un certo tipo di anomalia.

Fattori di disontogenesi:

1) biologico - endogeno (lesioni organiche del GM, malattie genetiche, traumi alla nascita, fattori postnatali: infezioni, traumi, tumori, ecc.),

2) sociale-esogena (privazione: sensoriale, motoria, emotiva, cognitiva, sociale)

2) socio-psicologico (atmosfera mentale sfavorevole in famiglia, educazione impropria)

Modelli di sviluppo anormale:

condizionamento cerebrale immaturo. maggiore suscettibilità al danno

tempo del danno: il volume del danno è più pronunciato, prima si è verificato l'effetto patogeno

l'intensità del danno cerebrale è proporzionale. violazioni

La natura del disturbo dipende anche dalla localizzazione cerebrale del processo e dal grado della sua prevalenza.

capacità di compensare un difetto.

la complessa struttura dello sviluppo anormale del bambino (la presenza di un difetto in un analizzatore o un difetto intellettuale porta a una serie di deviazioni, risultando in un quadro olistico di una sorta di sviluppo atipico)

i sintomi della malattia hanno una certa variabilità, vari gradi di gravità e durata delle manifestazioni.

ci sono sintomi legati all'età, il gatto è al limite della norma e non è un'anomalia

i sintomi negativi della malattia determinano in gran parte la specificità e la gravità della disontogenesi, positivi - rallentano il corso dello sviluppo

Pattern psicopatologici della disontogenesi

localizzazione funzionale della violazione (vizio privato e generale).

il tempo della lesione (il momento dell'occorrenza e la durata dell'esposizione, regressione nel periodo di sensitis)

relazione tra difetti primari-diretti e secondari-mediati

violazione delle interazioni interfunzionali nel processo di sistemagenesi anormale (indipendenza temporanea - isolamento, collegamenti associativi sono inerti, ritardo e accelerazione delle funzioni

Tipi di disontogenesi

La disontogenesi mentale può essere rappresentata dalle seguenti opzioni:

1) sottosviluppo (immaturità dei sistemi cerebrali),

2) sviluppo ritardato (rallentamento del tasso di formazione

nye sforzi e compenso ricevuto. Quando i segni di BS compaiono e si sviluppano in un paziente, è necessario prestare attenzione al miglioramento delle sue condizioni di lavoro (livello organizzativo), alla natura delle relazioni emergenti nel team (livello interpersonale), alle reazioni personali e alla morbilità (livello individuale ).

Un ruolo significativo nella lotta alla BS è assegnato, prima di tutto, al paziente stesso.

 cercare di calcolare e distribuire deliberatamente i loro carichi di lavoro;

 imparare a passare da un tipo di attività all'altra;

 più facile relazionarsi con i conflitti sul lavoro;

 Non cercare di essere il migliore sempre e in tutto.

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Riassunto - Sviluppo anomalo

Introduzione 3

1. Il concetto di sviluppo anormale 4

2. Modelli generali di sviluppo anormale 6

3. Modelli specifici di sviluppo anormale 9

Conclusione 14

Letteratura 15

introduzione

L'interesse per il problema delle caratteristiche dello sviluppo psicologico di un bambino anormale è sorto da molto tempo nella psicologia domestica. Rivelare i modelli inerenti allo sviluppo anormale e le caratteristiche caratteristiche di una particolare forma di difetto è di grande importanza per creare modi produttivi e forme di lavoro educativo e correttivo con bambini con disabilità dello sviluppo, nonché per sviluppare metodi efficaci per la diagnosi dei disturbi e la selezione dei bambini in istituti del tipo appropriato. Gli studi comparativi sui bambini con disabilità dello sviluppo sono importanti anche per la psicologia generale, poiché gli studi sulle funzioni compromesse consentono di scoprire ciò che esiste in una forma nascosta e complicata in condizioni di sviluppo normale. Tuttavia, la selezione di modelli veramente specifici o manifestazioni speciali di leggi di sviluppo più generali è una questione complessa e difficile. I modelli o le caratteristiche identificate dai ricercatori come specifiche per ogni dato difetto spesso non lo sono. Ciò ha determinato l'argomento del presente studio teorico.

Lo scopo di questo studio è studiare i modelli di sviluppo psicologico di un bambino anormale.

Questo obiettivo è specificato nei seguenti obiettivi di ricerca:

Rivelare i concetti di "sviluppo anormale" e "bambino anormale". Studiare il grado di elaborazione del problema dei modelli di sviluppo anormale nella letteratura psicologica e pedagogica.

Per rivelare i modelli generali di sviluppo anormale.

Analizzare i modelli specifici di sviluppo anormale.

Per risolvere i compiti assegnati, è stato utilizzato il metodo dell'analisi teorica della letteratura psicologica e pedagogica sul problema delle leggi dello sviluppo psicologico di un bambino anormale.

1. Il concetto di sviluppo anormale

I concetti di "sviluppo anormale", "bambino anormale" sono usati molto attivamente oggi nella psicologia speciale.

Lo sviluppo anormale è inteso come una violazione del corso generale dello sviluppo umano a causa di eventuali difetti fisici o mentali. Il termine "anomalo" deriva dalla parola greca "anomalos", che in russo significa "sbagliato".

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Cos'è lo sviluppo anormale?

Di norma, i bambini con disabilità dello sviluppo iniziano a disturbare i genitori molto presto. "Non cammina", "non parla", "non è interessato ai giocattoli", "non contatto, indifferente all'ambiente", "paura dei bambini", "motore irrequieto", "aggressivo" - con questi e simili reclami, i genitori spesso cercano aiuto da psicologi e medici infantili: come dimostra l'esperienza, uno dei problemi più comuni associati allo sviluppo di un bambino è un ritardo nello sviluppo della parola. Questo perché nei primi anni di vita di un bambino, la parola si sviluppa più intensamente.

Allo stesso tempo, qualsiasi stato di salute sfavorevole del bambino, che porta ad un indebolimento del suo corpo e ad un ritardo nella maturazione del sistema nervoso centrale, può essere la causa di un ritardo nello sviluppo della parola. Spesso, un tale ritardo può essere la prima manifestazione di danno al SNC sotto l'influenza di vari fattori avversi che interessano il cervello in via di sviluppo di un bambino durante il periodo prenatale, durante il parto o nei primi anni di vita. Va inoltre tenuto presente che è proprio con un ritardo nello sviluppo del linguaggio che possono manifestarsi molte malattie neuropsichiatriche. Con qualsiasi ritardo nello sviluppo della parola, è necessaria una consultazione con un neurologo pediatrico o uno psiconeurologo. È il medico che, parlando con i genitori ed esaminando il bambino, determinerà le cause e la natura del ritardo dello sviluppo e delineerà le attività ricreative. Un bambino con disabilità dello sviluppo dovrebbe essere aiutato fin dai primi mesi di vita: con uno sviluppo anormale, l'insufficienza della formazione di alcune funzioni (discorso, capacità motorie, vista, udito), nonché sistemi normativi, porta a sottosviluppo, ritardo o violazioni della formazione di tutte le funzioni che dipendono da loro I ritardi dello sviluppo possono essere associati a fattori ambientali psicotraumatici: educazione in famiglie monoparentali, separazione dai genitori, ecc. La punizione e l'intimidazione hanno un effetto dannoso sul suo sviluppo mentale, che porta all'interruzione del sonno, dell'appetito, del comportamento, alla comparsa di tic, paure, balbuzie, incontinenza urinaria Danni alle strutture cerebrali e alle loro funzioni durante il periodo prenatale, durante il parto o nei "primi anni, la vita del bambino è interrotta dal processo di maturazione e funzionamento. Il disturbo dello sviluppo più grave è il ritardo mentale. Il danno cerebrale può essere associato a carenza di ossigeno durante lo sviluppo fetale, durante il parto o dopo la nascita. Ciò accade quando un il bambino nasce avvolto nel cordone ombelicale con insufficienza respiratoria, mancanza di pianto, pelle pallida o cianotica (asfissia del neonato) si verificano anche a causa di traumi meccanici alla nascita ed emorragie intracraniche, che si verificano più spesso durante il parto patologico prolungato che richiede un intervento chirurgico. malattie. Le malattie della madre durante la gravidanza (infettive), l'uso di droghe tossiche da parte di una donna incinta possono influire seriamente sul bambino. Un danno particolarmente grave allo sviluppo intrauterino del feto è causato dall'alcolismo cronico della madre. Circa il 70% di tutti i casi di ritardo mentale ha un'origine genetica.

VARIANTI DI SVILUPPO ANOMALO1. Ritardo mentale, manifestato sotto forma di forme cliniche residue di sottosviluppo intellettivo (oligofrenia) e in atto, dovuto a malattie progressive del sistema nervoso centrale.2. Ritardi nello sviluppo mentale dovuti a lieve insufficienza del sistema nervoso centrale o mancanza di istruzione, negligenza pedagogica, insufficienza socio-emotiva.3. Disturbi dello sviluppo mentale causati da un difetto del linguaggio, difetti visivi e uditivi o insufficienza motoria.4. Sviluppo mentale irregolare nell'autismo infantile.5. Forme complicate di sviluppo mentale compromesso con una combinazione di vari difetti.

Fonte: EO Sevostyanova "Famiglia amichevole"

www.vseodetishkax.ru

Sviluppo anormale della personalità

MINISTERO DELL'ISTRUZIONE E DELLA SCIENZA DELLA FEDERAZIONE RUSSA

AGENZIA FEDERALE PER L'ISTRUZIONE

GOU VPO "TECNICO STATALE ALTAI

UNIVERSITÀ intitolata a I.I. POLZUNOV"

Dipartimento di Sociologia Teorica e Applicata

Corsi difesi con voto

Supervisore

Ph.D., Assoc. Tatarkina Yu.N.

Sviluppo anormale della personalità

(l'argomento del lavoro del corso)

Nota esplicativa al lavoro del corso

Sulla disciplina "Psicologia"

KR 040 101. 10.000

designazione del documento

Il lavoro è stato svolto da A.S. Muhortova

Firma dello studente СР-71

Controllo delle norme Ph.D., Assoc. Tatarkina Yu.n.

firma, posizione, recitazione cognome

Introduzione………………………………………………………………………………..3

1. Il concetto, la struttura e lo sviluppo della personalità…………………….5
2. Comportamento deviante: concetto, fattori, cause………………………..7
3. Forme e prevenzione del comportamento deviante…………………………...10

Capitolo 2. Studio dei problemi dello sviluppo anormale della personalità. Ricerca di E.V. Bakhadova "Una famiglia disfunzionale come fattore nella formazione del comportamento deviante dei bambini".

2.1 Organizzazione e metodi della ricerca……………………………………….19

2.2 Risultati dello studio…………………………………………………….22

2.3 Conclusioni……………………………………………………………………...27

Conclusione………………………………………………………………………….....28

Elenco della letteratura utilizzata…………………………………………………...29

Appendice (a - b)………………………………………………………………….....30

Introduzione.

Attualmente, problemi come i senzatetto e l'abbandono dei minori, la crescita della delinquenza giovanile, richiedono la massima attenzione della società. La distruzione del sistema statale di istruzione pubblica e l'organizzazione del tempo libero dei bambini nelle condizioni delle relazioni di mercato, nonché lo stato di crisi dell'istituto familiare - la complicazione delle condizioni di vita, la distruzione dei valori morali, l'indebolimento dell'istruzione e funzioni spirituali della famiglia, portano allo sviluppo anormale della personalità, alla formazione di comportamenti devianti nei bambini. Di conseguenza, una delle priorità è l'identificazione e la prevenzione del disadattamento sociale di bambini e adolescenti, il sostegno socio-psicologico alle famiglie con bambini in situazioni di vita difficili.

Le ragioni psicologiche dello sviluppo di deviazioni comportamentali sono spesso indissolubilmente legate a una violazione delle condizioni esterne di socializzazione, spesso con il malessere mentale del bambino.

Il problema dello sviluppo anormale (comportamento deviante) di una personalità è considerato da una serie di discipline scientifiche: sociologia, psicologia, pedagogia, ecc. Sono già stati scritti innumerevoli articoli e pubblicazioni educative, i cui autori considerano i problemi della personalità da diversi aspetti. Ad esempio, nei libri di testo e negli articoli di psicologia (RS Nemov, AE Steinmets, ecc.), Una persona è considerata come un insieme di qualità psicologiche e mentali di una persona; in articoli di pedagogia sociale, sociologia (V.I. Zolotov, E.I. Kholostova, Yu.V. Vasilkova, ecc.), la personalità, il suo sviluppo, è considerata un fenomeno sociale.

Oggi scienziati e ricercatori, sebbene abbiano opinioni simili sul concetto di personalità, non possono arrivare a un'unica definizione. In ogni disciplina scientifica, ogni scienziato, ricercatore ha il suo.

L'oggetto del mio corso è lo sviluppo anormale della personalità.

L'argomento sono le caratteristiche dello sviluppo anormale della personalità (comportamento deviante) nei bambini e negli adolescenti.

L'obiettivo è studiare le specificità del comportamento deviante di bambini e adolescenti.

Obiettivi principali:

1. Studiare i problemi dello sviluppo della personalità nella letteratura scientifica;
2. Identificare l'influenza di una famiglia disfunzionale sullo sviluppo del comportamento deviante in un bambino;
3. Sistematizza le tue conoscenze sul comportamento deviante e sullo sviluppo anormale della personalità.

Capitolo 1. Problemi di sviluppo della personalità nella letteratura scientifica.

1. Il concetto, la struttura e lo sviluppo della personalità.

C'è uno schema: una persona nasce, una persona diventa.

Una personalità è una persona che controlla il suo comportamento, è in grado di scegliere un atto, un'attività e un percorso di vita, sperimenta la responsabilità della sua scelta nei confronti della società e di se stesso (un libro di testo sulla psicologia generale di A.E. Steinmetz). .

La personalità è un fenomeno sociale. Ha una serie di qualità sociali obbligatorie. Le qualità personali non sono un fenomeno innato, non sono ereditate, ma nascono come risultato dello sviluppo sociale e culturale. Questi sono individualità, razionalità, responsabilità, carattere e temperamento, attività e determinazione, autocontrollo e introspezione, orientamento e volontà, ecc. Ad esempio, l'individualità è una sorta di combinazione in una persona di qualità che caratterizzano la sua visione del mondo, aspirazioni, capacità , temperamento.

Il temperamento è un insieme di caratteristiche naturalmente condizionate di una persona (o animale) che determinano il tono e la dinamica dei processi mentali.

Il carattere è un insieme di proprietà individuali stabili di una persona che determina per lui modi tipici di comportamento e attività.

La determinazione è la capacità di raggiungere un obiettivo prefissato.

Queste e alcune altre qualità (capacità, emozioni, ecc.) costituiscono la struttura della personalità.

La formazione della personalità è il processo per diventare una persona nella società. Una persona è capace di auto-organizzazione, autocontrollo, autostima.

Lo sviluppo umano è il risultato di un complesso lungo processo progressivo durante il quale cambiano le sue proprietà biologiche, mentali e sociali. Questi cambiamenti si verificano nel processo di formazione della personalità sotto l'influenza della sua educazione ed educazione.

Lo sviluppo personale si realizza, prima di tutto, nell'attività di assimilazione (appropriazione) da parte di un individuo dell'esperienza sociale - conoscenza accumulata dall'umanità, relazioni sociali, cultura delle relazioni umane, ad es. nel processo di socializzazione. .

Lo sviluppo personale dipende da 3 fattori: eredità, ambiente e educazione.

L'eredità è le proprietà fisiche e biologiche di una persona, le caratteristiche generiche del suo corpo. Colore della pelle, occhi, fisico, caratteristiche del sistema nervoso e pensiero. Le inclinazioni e le capacità di una persona sono ereditate.

L'ambiente è eventi globali sul pianeta, eventi economici, elementi, eventi nel paese, nella società in cui vive una persona. Questa è l'influenza religiosa, l'influenza della strada, dei coetanei, della scuola, della famiglia, ecc. Sotto l'influenza dell'ambiente, una persona cambia fisicamente, mentalmente e moralmente.

Istruzione - il processo di socializzazione dell'individuo, la formazione e lo sviluppo di lui come persona per tutta la vita nel corso della propria attività e sotto l'influenza dell'ambiente naturale, sociale e culturale.

La rieducazione è un'influenza pedagogica volta a prevenire e superare le deviazioni nel comportamento dell'individuo.

Esistono due concetti: "rieducazione" - la ristrutturazione dell'intera struttura della personalità e "correzione" - il superamento delle carenze individuali.

La rieducazione mira a formare una personalità che soddisfi i requisiti della moralità pubblica. .

Sviluppo della personalità (anormale) - cambiamenti cronici della personalità non associati a danni cerebrali o malattie. Lo sviluppo anormale della personalità include disturbi della personalità e del comportamento che si sono sviluppati a seguito di influenze avverse, istruzione deliberatamente inadeguata, stress catastrofico o eccessivamente prolungato. Qualsiasi deviazione è uno sviluppo anormale della personalità.

1. Comportamento deviante: concetto, fattori, cause.

Come ho già detto, qualsiasi deviazione di una persona è il suo sviluppo anormale, ad es. una personalità sviluppata in modo anomalo ha un comportamento deviante.

Il comportamento deviante è un sistema di azioni che deviano dalla norma generalmente accettata o implicita, sia essa la norma della salute mentale, della legge, della cultura o della moralità.

Il comportamento deviante rientra in due grandi categorie.

1. Comportamento che si discosta dagli standard di salute mentale, implicando la presenza di psicopatologia palese o nascosta. Questo gruppo, in primo luogo, è composto da persone che possono essere attribuite condizionatamente alla terza zona di personaggi, ad es. astenici, schizoidi e altre persone mentalmente anormali. In secondo luogo, questo gruppo comprende persone con caratteri accentuati, che soffrono anche di disturbi mentali, ma nella norma.
2. Comportamento antisociale che viola alcune norme sociali e culturali, in particolare quelle legali.

Tra i vari fattori correlati che causano comportamenti devianti, ci sono:

Un fattore individuale che agisce a livello di prerequisiti psicobiologici per un comportamento antisociale che influisce sull'adattamento sociale dell'individuo;

Fattore psicologico e pedagogico, manifestato nei difetti della scuola, dell'educazione familiare; .

Un fattore socio-psicologico che rivela le caratteristiche sfavorevoli dell'interazione di un minore con il suo ambiente ristretto in famiglia, per strada, nell'équipe educativa;

Il fattore personale, che si manifesta principalmente nell'atteggiamento attivo-selettivo dell'individuo nei confronti dell'ambiente di comunicazione preferito, delle norme e dei valori del suo ambiente, delle influenze pedagogiche della famiglia, della scuola, della comunità, nonché negli orientamenti di valore personale e nella capacità personale di autoregolare il proprio comportamento;

Un fattore sociale determinato dalle condizioni sociali e socio-economiche dell'esistenza della società.

In molti casi, i presupposti per un comportamento deviante sono creati proprio da fattori sociali (difficoltà scolastiche, eventi traumatici della vita, influenza di una sottocultura o di un gruppo deviante).

Nella forma più generale, le cause principali del comportamento deviante degli adolescenti nelle condizioni moderne possono essere formulate come segue.

1. Difficoltà nell'economia, instabilità politica, calo del tenore di vita delle persone, stratificazione della società. L'alienazione nelle sfere economica, sociale e politica, l'incredulità nelle istituzioni statali e politiche, naturalmente, fanno sì che adolescenti e giovani sviluppino modi, metodi di sopravvivenza, combattendo un ambiente sociale ostile. Difendendo in queste condizioni il diritto ad essere oggetto di azione sociale, i giovani deviano involontariamente sulla strada dell'aggressività e della violenza.
2. La crisi della coscienza pubblica, i cambiamenti negli orientamenti di valore della popolazione. I principali valori della vita sono i cosiddetti "privati", valori personali associati al microclima domestico familiare dell'individuo (salute, famiglia, alloggio, sicurezza materiale). I valori spirituali e culturali (conoscenza, attività creativa, arte) stanno perdendo il loro significato precedente.
3. Costi delle politiche giovanili statali. L'approccio alla politica giovanile statale dovrebbe consistere, prima di tutto, nel riconoscerla come parte della politica sociale generale dello Stato. Quest'ultimo può essere efficace solo se mirato e adeguato alle esigenze dei giovani in quanto particolare gruppo socio-demografico. .
4. Crescita dei problemi familiari (conflitti familiari, divorzi, cattive condizioni di vita, ecc.). Esiste una connessione diretta tra il comportamento deviante degli adolescenti e i problemi in famiglia. I difetti nell'educazione familiare sono spesso la causa principale della formazione distorta della personalità e il successivo passaggio al percorso criminale degli adolescenti, poiché con l'esempio dei loro genitori ottengono un'idea del comportamento corretto, degli atteggiamenti nei confronti della società, del lavoro, delle altre persone, eccetera. La posizione morale complessiva della famiglia è di importanza decisiva.
5. Carenze del sistema educativo dell'istruzione pubblica (mancanza di professionalità degli insegnanti, loro manifestazione di maleducazione nei confronti di genitori, studenti, ecc.), Debole base materiale delle istituzioni educative.
6. Base materiale e tecnica debole o mancanza di condizioni per l'organizzazione del tempo libero per bambini e adolescenti. La mancanza di luoghi appositamente progettati per la comunicazione, condizioni per l'autorealizzazione dell'individuo nel campo del tempo libero nell'ambito delle istituzioni pubbliche tradizionali provoca un aumento dei processi distruttivi che distruggono la cultura e la personalità, provoca comportamenti antisociali, soggettivamente percepiti da un adolescente come mezzo di autoaffermazione personale, riconoscimento, espressione di sé.
7. Inosservanza del diritto al lavoro, il problema dell'occupazione dei diplomati. Il lavoro stesso nella produzione sociale ha in gran parte cessato di svolgere la funzione di sviluppare l'individuo e realizzarne il potenziale.
8. Inosservanza della disposizione della costituzione sul diritto alla casa. Un aumento del numero di senzatetto nel Paese, compresi bambini, adolescenti e giovani.
9. Immaturità sociale e fisiologica degli adolescenti, caratteristiche dell'organismo emergente. Si manifestano nel desiderio di provare nuove sensazioni e nell'insufficiente capacità di prevedere le conseguenze di una determinata azione. .
10. La cosiddetta "paura della morte". È inteso come paura per la propria vita. Come spiegano gli psicologi, è spesso la causa della rabbia, della crudeltà e della violenza adolescenziale.

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1. introduzione
2. Conclusione

introduzione

Abbiamo terminato l'articolo precedente sul fatto che le distorsioni mentali secondarie dovute all'insufficienza degli organi dell'udito e della vista portano in linea di principio a un cambiamento dell'intera psiche. Tuttavia, ciò non significa che tutti i cambiamenti siano patologici e negativi. Conoscere le caratteristiche dello sviluppo anormale è la chiave per comprendere i problemi del bambino, e quindi il percorso per costruire tali relazioni in famiglia, che (insieme a una formazione speciale) riducono al minimo la probabilità di uno sviluppo avverso.

Prima di iniziare a considerare il regno emotivo dei bambini con patologia, diamo un'occhiata a un esempio di bambino sordo. È abbastanza logico che nei bambini sordi, all'età in cui dovrebbe manifestarsi una comunicazione attiva con i coetanei e un aumento dell'interazione con gli adulti, ciò non accada. Ciò è dovuto a comprensibili difficoltà di linguaggio.

Tuttavia, la sordità di un bambino non significa che la comunicazione sia impossibile, si sposta solo a un livello qualitativamente diverso. Certo, un bambino sordo ha difficoltà ad usare parole e idee, ci sono problemi ad usare certi termini, ma questo non esclude, ma solo modifica la comunicazione. In generale, un ritardo nello sviluppo della parola porta a difficoltà nell'includere la percezione nell'attività espansa, ma non la annulla. Proprio come i bambini sani, i sordi sono inclusi nella normale interazione con l'ambiente, viene semplicemente dopo e viene dato loro un po 'più difficile.

I bambini ciechi hanno il problema opposto: la mancanza di esperienza sensoriale porta al fatto che la parola restringe o espande eccessivamente il significato della parola, il che riduce in qualche modo la capacità dei bambini di astrarre e generalizzare.

Caratteristiche della sfera emotiva

La sfera emotiva è uno dei punti chiave nello sviluppo della comunicazione. Distorsioni specifiche in quest'area modificano in qualche modo le possibilità di comunicazione, quindi è importante studiare come lo sviluppo anormale dei bambini ciechi o sordi influisca sulla formazione della componente emotiva.

Ad esempio, i bambini ciechi non sono in grado di utilizzare componenti così importanti della comunicazione come espressioni facciali, sguardo e gesti (in termini di lettura da parte di un partner). Da ciò segue un certo difetto di comunicazione nelle prime fasi dello sviluppo. Successivamente, nei bambini parzialmente ciechi, viene superato imparando a distinguere sottilmente la voce del partner.

I bambini sordi scoprono una lacuna comunicativa prima dei bambini ipovedenti. Negli articoli sul primo anno di vita, parliamo di quanto sia importante la comunicazione con un bambino, in particolare il lato emotivo ed espressivo del discorso. I bambini non udenti e sordi hanno difficoltà a riconoscere le caratteristiche del linguaggio di un adulto. Spesso non mostrano un "complesso di rivitalizzazione" (non confondere la sua assenza con l'autismo o altre patologie), tali bambini in seguito iniziano a distinguere tra adulti "propri" e "stranieri". Successivamente, tali bambini incontrano difficoltà dovute all'incapacità di riconoscere con precisione le caratteristiche intonazionali del discorso per condurre il cosiddetto "orientamento emotivo" nell'interlocutore.

Vediamo che un difetto primario comporta una complessa struttura gerarchica di complicazioni secondarie, ma il fatto stesso di un difetto non predetermina in alcun modo il percorso di sviluppo di un bambino. Lo sviluppo anomalo è solo un'indicazione delle caratteristiche dello sviluppo e non una designazione della sua assenza o distorsione eccessiva.

Effetto del controllo dello sviluppo sul difetto primario

Probabilmente, alcuni lettori hanno già sollevato la domanda: lo sviluppo controllato e speciale del bambino influisce sull'inferiorità primaria dell'uno o dell'altro organo? Si è scoperto che colpisce, anche se molto evidente.

Ad esempio, lo sviluppo anormale di un bambino con ipoacusia parziale può peggiorare o migliorare il problema primario. Ad esempio, se stimoli un bambino del genere a parlare, gli insegni a parlare ea discutere costantemente di qualcosa, questo creerà una situazione in cui il bambino utilizza attivamente l'organo danneggiato e, di conseguenza, imparerà a gestire meglio le risorse che ha.

Se a un bambino del genere non viene insegnato a parlare, è probabile che il difetto dell'udito diventi ancora più evidente, solo perché il bambino non ha motivo di usarlo. Qui il cosiddetto principio dell'allenamento è abbastanza adatto.

La parola può avere un effetto in via di sviluppo sull'organo danneggiato e la sua assenza può portare alla perdita di quelle piccole risorse che ha il bambino.

Sviluppo irregolare come fattore di minaccia

Secondo una delle ipotesi, l'asincronia nello sviluppo di bambini sani è la base per costruire nuove abilità e capacità, sistemi funzionali. Ma lo sviluppo anormale nei bambini con patologia dei sistemi sensoriali, al contrario, porta al fatto che l'incoerenza nello sviluppo di varie funzioni diventa un problema e non porta potenziale di crescita, ma inibisce lo sviluppo generale.

L'irregolarità dello sviluppo può essere vista chiaramente nell'analisi del gioco di un bambino sano e cieco. Un bambino sano, giocando con una cosa, esegue azioni specifiche relative a questa cosa. In qualsiasi momento è in grado di schierare e spiegare questa o quella manipolazione. Un bambino cieco nel suo gioco non rivela alcuna informazione specifica sul suo "giocattolo" - con lui "tutto può essere rappresentato attraverso tutto".

L'insufficienza dell'esperienza visiva, le capacità motorie oggettive non sviluppate e la parziale conservazione della parola definiscono le caratteristiche del gioco di un bambino con cecità. L'intero gioco procede come una sequenza di azioni primitive e manipolazioni ripetute, con le azioni stesse accompagnate da azioni verbali più pronunciate. Il debole lato motorio del gioco è compensato da un prodotto verbale complesso e isolato.

E questo divario tra l'azione e l'accompagnamento vocale (per i bambini sani è un enorme terreno di sviluppo) non diminuisce senza una formazione speciale.

Due caratteristiche comuni dei bambini anormali

Confrontando i dati clinici sullo sviluppo di bambini sani e bambini con patologie nella sfera uditiva e visiva, sono stati identificati due modelli che rivelano uno sviluppo anormale in quanto tale.

In primo luogo, i bambini con patologia percepiscono, immagazzinano, riproducono e utilizzano peggio le informazioni in arrivo. Naturalmente, le informazioni rivolte a un sistema danneggiato vengono elaborate nel modo peggiore. Allo stesso tempo, ci sono ovvie difficoltà nell'utilizzare canali sicuri per ottenere informazioni esterne. Ad esempio, i bambini sordi percepiscono le informazioni più lentamente anche nella sfera visiva (Psychology of Deaf Children, 1971). Tali bambini trascorrono più tempo a riconoscere un oggetto, evidenziando meno dettagli.

In secondo luogo, in qualsiasi patologia dei sistemi sensoriali si riscontra un problema con la mediazione del linguaggio. Ovviamente, lo sviluppo anormale dei bambini sordi crea difficoltà nel padroneggiare la parola, ma ci sono problemi con lo sviluppo del sistema vocale nei bambini ipovedenti. Ad esempio, tali bambini riconoscono più facilmente uno stimolo visivo piuttosto che assegnarlo a qualsiasi categoria verbale. I bambini miopi riconoscono i segnali luminosi con la stessa facilità dei bambini sani, ma trovano difficile esprimere verbalmente i propri sentimenti.

La conseguenza di tali difficoltà è un certo rallentamento (ma non un arresto o una distorsione) nello sviluppo dei processi di pensiero, in particolare la generalizzazione e l'astrazione.

Conclusione

Per capire quale ruolo giocano le deviazioni secondarie nello sviluppo, non bisogna soffermarsi solo sull'analisi del lato negativo dello sviluppo, è importante non perdere i modi di adattare la personalità del bambino al suo difetto. Lo sviluppo anormale nella sua manifestazione dovrebbe essere considerato non solo come un insieme di sintomi negativi, ma anche come una forma speciale e progressiva di sviluppo delle normali funzioni mentali del bambino.

Oltre ai sintomi secondari, esistono anche i cosiddetti sintomi compensatori. Nascono come risultato dell'adattamento della personalità del bambino alle esigenze dell'ambiente. In poche parole, il bambino impara a gestire il suo difetto e ad integrarlo in una normale vita sociale.

I bambini anormali mostrano un gran numero di diversi riarrangiamenti funzionali associati alle caratteristiche del loro difetto. La base di questi riarrangiamenti-adattamento è l'uso della "riserva" delle loro capacità, il potente potenziale del sistema nervoso centrale e l'incredibile plasticità del cervello del bambino. Ma non bisogna fare affidamento sull'indipendenza della formazione delle funzioni mentali superiori, solo in un allenamento costante il bambino potrà adattarsi adeguatamente al mondo di una sana “norma”.

Ad esempio, i bambini sordi, a causa dell'impossibilità del discorso verbale, padroneggiano la sua altra forma: il discorso gestuale. Sono noti fatti sullo sviluppo dell'ipersensibilità ("sesto senso") nei bambini ciechi: sono in grado di determinare l'avvicinamento di oggetti anche con cecità completa. Sono note anche le capacità speciali dei bambini ciechi di distinguere tattilmente il peso, la forma, la consistenza delle cose e talvolta (dati non verificati) anche i colori.

Quindi, a questo punto, completeremo il nostro articolo. Il seguente materiale toccherà le caratteristiche della personalità dei bambini anormali, nonché le procedure per l'adattamento e la correzione dei bambini con difetti sensoriali. E ancora, ripetiamo che lo sviluppo anormale è solo un percorso diverso per lo sviluppo del bambino, e non il suo ristagno.

autore dell'articolo: psicologo praticante Borisov Oleg Vladimirovich, Mosca

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bambini anormali

(da greco anomalo - sbagliato)

bambini con deviazioni significative dal normale sviluppo fisico e mentale, causate da gravi difetti congeniti o acquisiti e, di conseguenza, bisognosi di condizioni speciali per l'educazione e l'educazione.

I bambini il cui sviluppo fisico e mentale non è disturbato, nonostante la presenza di qualche difetto (ad esempio, perdita della vista da un occhio), non sono classificati come anormali.

A seconda del tipo di anomalia, le seguenti categorie di A. d. , bambini assordati), bambini con disabilità intellettive (vedi oligofrenia, ritardo mentale), bambini con disturbi del linguaggio, bambini con disturbi dell'apparato muscolo-scheletrico, bambini con disturbi emotivi, così come i bambini con tipi complessi di disturbi (vedi Difetto complesso) .

All'estero vengono utilizzati concetti più ampi che uniscono i bambini con disabilità dello sviluppo. Ad esempio, il concetto di "bambini con disabilità" ( Inglese bambini portatori di handicap) unisce tutti gli A. d., bambini disabili, nonché bambini affetti da gravi malattie somatiche e disturbi mentali; il concetto di "bambini eccezionali" ( Inglese bambini eccezionali) insieme a quelle categorie che sono indicate nella scienza domestica come “A. include bambini particolarmente dotati. La base di tali definizioni è la differenza più o meno pronunciata tra il bambino e la massa dei coetanei.

Lo studio dei modelli generali di sviluppo dell'AD, lo sviluppo di metodi per la loro formazione e istruzione sono oggetto di defettologia.

I difetti sottostanti possono essere congeniti o acquisiti. Nell'insorgenza di difetti alla nascita, un ruolo importante è svolto da fattori ereditari, effetti dannosi sul feto durante la gravidanza (intossicazione, incluso alcol, infezione intrauterina, traumi), nonché asfissia e traumi alla nascita. Le anomalie acquisite sono principalmente le conseguenze di malattie infettive trasferite nella prima infanzia (meningite, poliomielite, ecc.), traumi, intossicazioni, ecc.

La violazione primaria - perdita dell'udito, vista, intelligenza, ecc. - comporta deviazioni secondarie nello sviluppo. Ad esempio, il danno uditivo primario distorce lo sviluppo del linguaggio orale, che a sua volta porta a menomazioni nello sviluppo cognitivo e personale. Con qualsiasi natura del disturbo primario, c'è un ritardo nella tempistica della formazione delle funzioni e dei processi mentali e un ritmo lento del loro sviluppo, nonché deviazioni qualitative nello sviluppo. Non un solo tipo di attività per bambini si forma in modo tempestivo: soggetto, gioco, produttivo. Si osservano deviazioni significative nello sviluppo dell'attività cognitiva. Il processo di comunicazione è interrotto; d.C. padroneggia male i mezzi di assimilazione dell'esperienza sociale: comprensione del linguaggio, imitazione significativa, azioni secondo il modello e secondo le istruzioni verbali.

Nel processo di sviluppo anormale si manifestano non solo gli aspetti negativi, ma anche le possibilità positive del bambino; c'è un processo di compensazione naturale. Quindi, nei bambini privi di vista, sviluppano la capacità di stimare la distanza quando si cammina, la memoria uditiva, la capacità di farsi un'idea di un oggetto con l'aiuto del tatto. Le manifestazioni positive dello sviluppo peculiare dell'AD sono uno dei motivi per lo sviluppo di un sistema di educazione e educazione speciali.

La base dell'adattamento dell'AD all'ambiente sono le funzioni preservate, cioè le funzioni dell'analizzatore disturbato sono sostituite dall'uso intensivo di quelle conservate. Lo sviluppo dell'AD obbedisce in linea di principio alle stesse leggi dello sviluppo dei bambini normali. Questa è la base per un approccio ottimistico alle possibilità di educazione e insegnamento dell'AD, ma affinché le tendenze di sviluppo si realizzino e lo sviluppo stesso sia il più vicino possibile al normale, sono necessarie speciali influenze pedagogiche che hanno un correttivo orientamento e tenere conto delle specificità del difetto.

L'influenza pedagogica a sua volta mira a superare e prevenire i difetti secondari. Questi ultimi, a differenza dei disturbi primari, che si basano su danni organici, sono più facilmente suscettibili di correzione pedagogica. Con l'aiuto di tecniche pedagogiche e mezzi tecnici, è anche possibile ottenere una compensazione significativa - ripristino o sostituzione - della funzione compromessa.

In difettologia è stata sviluppata una teoria dell'insegnamento dell'AD: didattica speciale. Si basa su principi didattici generali, che acquisiscono determinate specificità a seconda della natura del difetto in una o nell'altra categoria di AD. , e gli organi del tatto, dell'udito, ecc.

L'assimilazione delle conoscenze e delle abilità dell'AD, la formazione della personalità si svolgono nel processo di ristrutturazione delle funzioni adattative del corpo. Nelle condizioni dell'educazione speciale, il rapporto tra teoria e pratica cambia: la pratica agisce principalmente come uno dei modi più importanti per acquisire conoscenza. L'attività pratica del soggetto, organizzata tenendo conto dell'età e delle caratteristiche di un difetto di A., è uno dei mezzi principali per lo sviluppo di un bambino. La visibilità e l'orientamento pratico della formazione, uniti alla natura scientifica della conoscenza, contribuiscono alla coscienza e all'attività della formazione. Un ruolo significativo nella costruzione del lavoro correttivo ed educativo con l'AD appartiene all'insegnamento sistematico, dovuto non solo al contenuto e alla logica effettivi della materia, ma anche alle leggi dello sviluppo mentale degli studenti. Sulla base di una didattica speciale, vengono sviluppati metodi separati che tengono conto delle peculiarità dello sviluppo di varie categorie di AD, nonché del contenuto della formazione in diversi tipi di istituzioni educative speciali. In connessione con la differenza nelle capacità cognitive dell'AD, si conferma l'opportunità di un insegnamento differenziato di bambini con vari difetti di sviluppo. Il curriculum di ciascuna scuola speciale prevede un lavoro speciale, a causa della natura delle menomazioni che hanno gli studenti (ad esempio, nelle scuole per non udenti e ipoudenti - insegnare la pronuncia e leggere dal viso, sviluppare la percezione uditiva, il ritmo). La selezione dei bambini viene effettuata da commissioni mediche e pedagogiche.

In un certo numero di paesi esteri è ampiamente utilizzato il cosiddetto insegnamento integrato dell'AD nelle scuole pubbliche. Spesso ciò porta al fatto che gli AD si trovano in una posizione diseguale rispetto ai loro coetanei normalmente in via di sviluppo, poiché apprendono il materiale educativo a un ritmo più lento e necessitano di ausili speciali.

Probabilmente, un tale approccio dovrebbe essere considerato produttivo e accettabile, in cui i bambini più capaci con menomazioni dell'udito, della vista o del sistema motorio (principalmente con menomazioni lievi) possono studiare nelle normali scuole di istruzione generale se tengono il passo con la disponibilità di mezzi speciali per uso individuale insegnare ad altri bambini. Ma anche in questi casi hanno bisogno dell'aiuto di un insegnante-defectologo. Per la maggior parte degli AD, l'istruzione generale, il lavoro e la formazione professionale che garantisce l'adattamento e l'integrazione sociale possono essere efficacemente svolti in una scuola speciale, dove l'attuazione più completa di una metodologia speciale, orientamento correzionale e una combinazione di lavoro educativo e medico è possibile nel processo educativo.

. Stepanov S.

Guarda cosa sono i "bambini anormali" in altri dizionari:

BAMBINI ANOMALI Grande dizionario enciclopedico

bambini anormali- bambini con deviazioni significative nello sviluppo fisico e mentale: disabilità intellettive (oligofrenia, ritardo mentale), linguaggio, sistema muscolo-scheletrico, analizzatori visivi (ciechi, ciechi, ipovedenti), ... ... Dizionario enciclopedico

bambini anormali- bambini con deviazioni significative dal normale sviluppo fisico o mentale. Le anomalie alla base di queste deviazioni, o difetti (da corazza. difettoso una mancanza), possono essere congenite o acquisite. Personaggio anomalo... Pedagogia correzionale e psicologia speciale. Dizionario

BAMBINI ANOMALI- (dal greco. deviazione, inesattezza), bambini che hanno mezzi. deviazioni dal normale fisico o psichico. sviluppo e, di conseguenza, bisognosi di istruzione e formazione in condizioni speciali, che forniscano correzione e compensazione ... ... Enciclopedia pedagogica russa

BAMBINI ANOMALI- [cm. anomalia] bambini con deviazioni nello sviluppo mentale e (o) fisico e bisognosi di condizioni speciali per l'istruzione e l'educazione. I principali gruppi di AD: bambini con ritardo mentale, bambini con ritardo mentale, bambini con ... ...

bambini anormali- (deviazione dell'anomalia greca, inesattezza) bambini che hanno una deviazione significativa dal normale sviluppo fisico o mentale e necessitano di istruzione e formazione in condizioni speciali che forniscano correzione e compensazione ... ...

Bambini che, a causa di malattia o infortunio, sono limitati nelle manifestazioni della vita. Alcune forme di patologia ereditaria, traumi alla nascita, nonché gravi malattie e lesioni subite durante l'infanzia, possono causare ... ... Difettologia. Dizionario di riferimento

BAMBINI CON PROBLEMI DELLO SVILUPPO- un gruppo di bambini con varie deviazioni nello sviluppo psicofisico: sensoriale, intellettuale, vocale, motorio, ecc. L'evoluzione del concetto: "difettoso", "anormale", "con disabilità dello sviluppo", "con bisogni educativi speciali" .. . Psicomotorio: riferimento del dizionario

Bambini con bisogni educativi speciali- Un termine nuovo, non ancora stabilito; sorge, di regola, in tutti i paesi del mondo durante il passaggio da una società unitaria a una società civile aperta, quando la società si rende conto della necessità di riflettere nel linguaggio una nuova comprensione dei diritti dei bambini con disabilità in ... . .. Dizionario terminologico pedagogico

Bambini indaco- Indigo Children è un termine pseudoscientifico coniato per la prima volta da Nancy Ann Tapp, una donna considerata sensitiva, per riferirsi a bambini che lei crede abbiano un'aura indaco. Il termine è diventato ampiamente noto alla fine degli anni '90 ... ... Wikipedia

concetto bambino anormale nella defettologia sovietica riflette un sistema di disposizioni che caratterizzano un bambino con un difetto dal punto di vista sviluppo.

La disposizione più importante è che, a differenza di un difetto in un adulto, un difetto che si verifica in un bambino sotto l'una o l'altra influenza che causa la malattia può portare a una serie di anomalie dello sviluppo. Chiamando un bambino con un difetto anormale, i defetologi sovietici procedono, prima di tutto, dalla premessa che un difetto in una funzione o nell'altra può portare a un'interruzione nel corso generale dello sviluppo del bambino. solo a determinate condizioni.

anormale viene considerato solo un bambino del genere, il cui sviluppo in un senso o nell'altro è disturbato. Ciò significa che non tutti i bambini con un difetto possono essere classificati come anormali. Quindi, ad esempio, un bambino privato di un occhio, sordo da un orecchio, ecc., Il più delle volte non presenta anomalie dello sviluppo e, quindi, non è anormale. La categoria degli anormali comprende solo quei bambini nei quali, a causa di un difetto, il normale corso dello sviluppo mentale è disturbato. In altre parole: quando si definisce il concetto di bambini anormali, si parla di sviluppo anormale del bambino e non di un difetto separato.

Di fondamentale importanza è il fatto che il concetto sviluppo anomalo del bambino non si limita affatto ai segni negativi. Insieme a loro, nello sviluppo di un bambino anormale, si riscontrano tutta una serie di manifestazioni peculiari che sorgono a causa dell'adattamento sociale del bambino. Sarebbe errato, ad esempio, caratterizzare solo negativamente (come fanno alcuni) l'orientamento spaziale di un cieco che, vista l'assenza di impressioni visive, trova modi speciali di orientarsi nello spazio, utilizzando le più sottili sensazioni dell'aria pressione, sbalzi di temperatura, odori, ecc.

Pertanto, lo sviluppo anormale del bambino è meglio compreso come sviluppo peculiare e non difettoso.

La ricerca svolta presso l'Istituto di difettologia dell'APS della RSFSR ha permesso di determinare una serie di modelli che caratterizzano lo sviluppo anormale di un bambino con un particolare difetto. Negli anni Trenta, lo psicologo sovietico L.S. Vygotsky ha avanzato l'idea struttura complessa di sviluppo anormale di un bambino con un difetto.

Studiando i bambini che necessitano di azioni correttive speciali, è emerso che un difetto che si è manifestato a seguito di una particolare malattia non rappresenta una perdita isolata. Nel corso dello sviluppo, un bambino con un difetto dell'analizzatore o un difetto intellettuale sviluppa un'intera serie di deviazioni, viene creato un quadro completo di sviluppo atipico e anormale.

Nella complessa struttura dello sviluppo anormale, prima di tutto, il difetto primario, derivante direttamente da un'influenza patogena, così come un certo numero di deviazioni secondarie, che sono il risultato di disturbi dello sviluppo causati da un difetto primario.

Un esempio di difetto primario è:

• violazione della percezione uditiva derivante da danni all'apparecchio acustico del bambino;
• violazione della percezione visiva derivante da danni all'apparato visivo;
• violazione delle operazioni intellettuali elementari a seguito di danni al sistema nervoso centrale, ecc.

La disfunzione secondaria è solitamente il risultato del suo sviluppo anormale. L'assenza del solito supporto necessario per ogni funzione in via di sviluppo, la necessità di utilizzare altre funzioni superstiti per il suo sviluppo crea la sua profonda originalità.

Proviamo a dimostrare la complessa struttura dello sviluppo anomalo in casi specifici. Caratteristico, ad esempio, è la struttura dello sviluppo anormale di un bambino che ha perso l'udito in tenera età nel processo di meningite. Con la meningite, ad es. con l'infiammazione delle meningi, i nervi cranici sono spesso coinvolti nel processo patologico. In un processo infiammatorio che ha colpito l'ottavo paio di nervi (nervo uditivo), il bambino ha una cosiddetta meningoneurite, che di solito porta alla perdita dell'udito. Nei casi di danno bilaterale profondo dei nervi uditivi si può osservare un'assenza più o meno completa dell'udito (sordità).

La sordità che si verifica nella prima infanzia interrompe il normale sviluppo del bambino.

La particolarità dell'analizzatore uditivo, a differenza di altri analizzatori, risiede nel suo ruolo esclusivo nello sviluppo e nel funzionamento della parola. In altre parole, la parola è la funzione più vicina che dipende principalmente dall'analizzatore uditivo. Con l'insorgenza precoce della sordità, il bambino non sviluppa il linguaggio orale. Il silenzio in questo caso è un difetto secondario derivante da uno sviluppo disturbato.

Padroneggiare il discorso orale in un bambino che ha perso l'udito in tenera età è possibile solo in condizioni di addestramento speciale basato su analizzatori intatti: visione, sensibilità tattile-vibrazionale; sensibilità cinestetica; sensibilità alla temperatura, ecc. Lo sviluppo del discorso in questo caso procede in modo peculiare: la pronuncia, priva di controllo uditivo, risulta nettamente insufficiente; il vocabolario si accumula lentamente; i significati delle parole sono assimilati in modo impreciso, e così via. Nel processo di insegnamento speciale della parola in un bambino sordo, si osservano una serie di deviazioni caratteristiche, che risultano essere il risultato di uno sviluppo limitato dell'esperienza linguistica in una fase iniziale. Osserviamo, ad esempio, in un bambino sordo una padronanza estremamente peculiare del significato di una parola. Un bambino sordo in una fase iniziale di apprendimento sostituisce una parola con un'altra. Errori nell'uso delle parole in una fase precoce dello sviluppo di un bambino sordo rivelano una comprensione eccessivamente concreta di esse e, per un tempo relativamente lungo, un'impossibilità quasi totale di comprendere parole che abbiano un significato astratto. Un bambino sordo che studia alle elementari non comprende, ad esempio, la differenza di significato delle parole pulito - pulito; rapidamente - veloce; forte - fortemente e per molto tempo non riesco a capire la differenza tra questi significati e parole purezza, forza, velocità e così via. Tali parole gli presentano un grande grado di distrazione. Padroneggiare le generalizzazioni in esse contenute, in connessione con un profondo sottosviluppo del linguaggio, presenta per lui una difficoltà particolare. Le generalizzazioni contenute nei significati grammaticali della lingua gli presentano una difficoltà ancora maggiore. Pertanto, le deviazioni secondarie nello sviluppo del discorso di un bambino sordo portano a deviazioni del terzo ordine - a una violazione del pensiero logico-verbale. Sotto l'influenza del ritardo nello sviluppo del linguaggio orale, possiamo osservare altre deviazioni dello sviluppo nei bambini sordi. Per molto tempo, i bambini sordi non possono imparare a esprimere i propri pensieri per iscritto e comprendere il testo che leggono. Padroneggiano la soluzione dei problemi aritmetici del testo con grande difficoltà, poiché non comprendono le condizioni del problema.

Nelle prime fasi del loro apprendimento, c'è anche un ritardo nel pensiero correlativo. Così, ad esempio, la selezione in una certa sequenza di immagini che compongono una storia risulta essere accessibile ai bambini sordi più tardi che ai bambini normoudenti. Una serie di immagini, che sono formate nella sequenza corretta da bambini normalmente udenti all'età di 8 anni, sono formate da bambini sordi solo all'età di 10 anni. È caratteristico, tuttavia, che i bambini sordi che apprendono il linguaggio orale in età prescolare si riprendono con una serie di immagini non peggiori dei bambini con un udito normale. Ciò dimostra che il sottosviluppo del pensiero correlativo di un bambino sordo è causato da un ritardo nello sviluppo del linguaggio.

Numerosi studi sugli studenti delle scuole primarie della scuola per non udenti mostrano una serie di deviazioni nello sviluppo della loro percezione. 1 È caratteristico che lo sviluppo secondario ritardato della percezione nei bambini sordi si eguagli molto rapidamente con l'inizio dell'educazione speciale.

Anche notato Difetto della memoria linguistica negli studenti della scuola primaria che sono sordi. Allo stesso tempo, tuttavia, si richiama l'attenzione sulla buona memorizzazione di immagini e altri oggetti accessibili alla memorizzazione senza la partecipazione della parola.

Nel processo di osservazione di bambini sordi e sordomuti adulti non addestrati alla parola, vengono rivelati alcuni tratti del sottosviluppo caratteriale, una comprensione primitiva di determinati requisiti morali, ecc. E questi fenomeni sono considerati nella moderna defettologia come conseguenza della limitata comunicazione verbale con gli altri.

Analogamente ai bambini sordi, nei bambini ciechi si può osservare una struttura complessa di sviluppo anormale. Come difetto primario in un normale cieco, si può notare l'incapacità di distinguere tra luce e ombre derivante da un danno agli organi della vista.

La compromissione visiva precoce in un bambino porta a una serie di anomalie dello sviluppo.

Gedecke dice quanto segue al riguardo: "Una persona cieca fin dall'infanzia ha altri concetti, altre idee e altri modi e forme di attività psicologica che si completano e si completano a vicenda". 2

La manifestazione secondaria più nota dello sviluppo anormale del cieco è l'insufficienza dell'orientamento spaziale. Ancora più caratteristica è la presenza di una gamma limitata di rappresentazioni soggettive specifiche osservate all'inizio della cecità in età precoce.

Borya V. (studentessa della terza elementare della scuola per ciechi), descrivendo il cane, dice: “Le zampe di un gatto sono come bastoncini, beh, come le gambe di una sedia, più piccole. Il gatto ha una coda piccola, e il cane ne ha una più grande, e anche il gatto cammina storto, la sua testa guarda in basso, e il cane cammina come me, alto ... ". 3

Offerta limitata di idee nel cieco N.S. Kostyuchok ha mostrato anche attraverso la ricerca quantitativa. È stato dimostrato che nel cieco il numero di parole è il doppio del numero di rappresentazioni ad esse corrispondenti.

I cambiamenti nelle capacità motorie e soprattutto nell'andatura nelle persone che hanno perso la vista precocemente, devono essere considerati anche una manifestazione secondaria di sviluppo anomalo. La particolarità dell'andatura del cieco è strettamente connessa alla necessità di orientarsi nello spazio con l'ausilio del tatto e della sensibilità cinestetica.

I ciechi sono caratterizzati da un'insufficiente espressività delle espressioni facciali, che si verifica a causa della mancanza di impressioni visive. Si notano anche alcune caratteristiche caratteriali.

Analizzando la struttura dello sviluppo anormale di un bambino con un difetto intellettivo derivante da un danno alla corteccia cerebrale, abbiamo anche l'opportunità di notare, da un lato, un sintomo causato direttamente da un effetto patogeno (cioè un difetto primario) e, d'altra parte, una serie di manifestazioni secondarie che sorgono nel corso disturbato dello sviluppo del bambino.

L.S. Vygotsky, usando l'esempio dell'oligofrenia, ha sviluppato la sua idea della complessa struttura dello sviluppo anormale del bambino. Usando l'esempio dell'oligofrenia, ha mostrato che i sintomi individuali di uno sviluppo anormale sono in una relazione estremamente complessa con la causa sottostante; come prima e più frequente complicazione che si presenta come sintomo secondario nella demenza, è il sottosviluppo di forme superiori di memoria, pensiero, carattere, che prendono forma e sorgono nel processo di sviluppo sociale del bambino. Sottolineando l'importanza per lo sviluppo del bambino della cooperazione nella squadra, L.S. Vygotsky ha dimostrato che un bambino con ritardo mentale cade dalla squadra a causa della sua demenza. Ciò causa sintomi secondari nel suo sviluppo anormale. Quindi, indubbiamente, sorge il sottosviluppo delle funzioni psicologiche superiori, che è interessante nel senso che è associato indirettamente e non direttamente all'oligofrenia. Come istruzione secondaria, c'è anche un sottosviluppo della personalità di un bambino che soffre di oligofrenia: reazioni primitive, aumento dell'autostima, negativismo, sottosviluppo della volontà di un tale bambino sono in connessione dinamica con il suo difetto principale. Reazioni nevrotiche spesso osservate nell'oligofrenia L.S. Vygotsky ha anche citato come esempio una complicazione secondaria. L'insufficienza intellettuale, a suo avviso, è un terreno eccezionalmente fertile per l'emergere di reazioni nevrotiche.

Se ci rivolgiamo agli studi sui bambini con disturbi del linguaggio (vedi le opere di R.E. Levina), allora possiamo notare, da un lato, un sintomo di ordine primario, direttamente dovuto alla causa patogena che lo ha causato, e un numero di altri sintomi che si presentano in loro corso di sviluppo anormale. Quindi, ad esempio, con la lingua legata alla lingua (sintomo primario), che è sorto a seguito della scissione del labbro e del palato duro, c'è un'insufficiente padronanza della composizione sonora della parola, che può portare a un disturbo della scrittura caratteristico di questi casi.

Va da sé che il disturbo della scrittura nella rinolalia meccanica 4 (risultante da una spaccatura del palato duro) non è direttamente dovuto a una violazione della struttura della mascella superiore. L'insufficiente padronanza della composizione sonora della parola in rinolalia è il risultato di uno sviluppo alterato dovuto all'esperienza limitata e inferiore nell'osservare il proprio discorso e all'impossibilità di confrontarlo con il discorso degli altri.

Una simile struttura complessa di sviluppo anomalo può essere osservata anche in altri casi in cui un difetto in una funzione o nell'altra interrompe il normale corso dello sviluppo mentale del bambino.

Ogni volta che analizziamo la struttura dello sviluppo anormale di un bambino, troviamo sintomi che sono in relazione diversa con la sua causa principale. Uno dei sintomi è direttamente dovuto all'influenza patogena, mentre gli altri sono in varia misura correlati al difetto primario e tra loro.

È importante prestare attenzione al fatto che nel corso dello sviluppo anormale sintomo primario e sintomatologia secondaria interagiscono regolarmente: non solo il sintomo primario crea le condizioni per il verificarsi di sintomi secondari, ma la sintomatologia secondaria crea determinate condizioni che aggravano il sintomo primario. Un esempio di tale effetto inverso dei sintomi secondari sul sintomo primario è l'interazione dell'udito compromesso e dei difetti del linguaggio che sono sorti a causa della sua inferiorità. Con la perdita dell'udito incompleta, l'udito residuo non viene utilizzato se il bambino non ha imparato a parlare. Il difetto uditivo è quindi esacerbato dalla limitata esperienza con il suo utilizzo; la percezione uditiva della parola è inferiore alle sue capacità oggettive. Solo quando viene superato il sottosviluppo secondario della parola, si sviluppa la capacità di utilizzare adeguatamente un analizzatore inferiore.

In un esame dettagliato dei sintomi osservati in varie forme di sviluppo anormale, si nota la loro interazione costante e regolare.

Considerando i modelli generali di sviluppo anormale di un bambino con un difetto in una funzione o nell'altra, è necessario sottolineare che il sintomo primario necessita di un intervento medico per superarlo, mentre tutti i sintomi secondari devono essere sottoposti a un'influenza pedagogica correttiva. E da questo punto di vista, l'analisi della struttura dello sviluppo anormale del bambino è importante non solo teoricamente, ma anche, soprattutto, praticamente.

La sintomatologia secondaria in un bambino anormale, di regola, si presta a un'influenza correttiva e pedagogica. Allo stesso tempo, è importante prestare attenzione al fatto che varie manifestazioni di sviluppo anormale sono diversamente accessibili all'azione correttiva. Più il sintomo secondario è vicino alla causa principale, più difficile è correggerlo.. Ad esempio, le deviazioni nella pronuncia nei bambini sordi sono più strettamente correlate alla compromissione dell'udito. La loro correzione è la più difficile, poiché lo sviluppo della pronuncia dipende maggiormente dall'udito. Il lato della pronuncia del discorso si sviluppa e raggiunge la sua perfezione con la partecipazione obbligatoria del controllo uditivo sul proprio discorso in termini di confronto con il suono del discorso degli altri. Senza l'udito, è impossibile ottenere un'intelligibilità del parlato perfettamente normale. Lo stesso non si può dire dello sviluppo di altri aspetti del discorso. Quindi, ad esempio, l'acquisizione del vocabolario da parte di un bambino non dipende così completamente dall'udito. Lo stock di parole viene acquisito normalmente non solo attraverso la comunicazione orale con l'aiuto dell'udito.

È vero, l'udito normale offre la più grande esperienza vocale, ma la parola con il suo significato viene acquisita non solo con l'aiuto dell'udito. Tutti gli analizzatori, tutti i modi di comunicare con il mondo oggettivo partecipano all'acquisizione di un dizionario.

Il ruolo più importante in questo processo è svolto dalla comprensione della realtà circostante, dall'attività mentale attiva, ecc. Lo stesso vale per il lato grammaticale del discorso. Padroneggiare la struttura grammaticale della lingua ha le condizioni più favorevoli in presenza di un udito normale, che fornisce al bambino la pratica linguistica più ricca. Tuttavia, questo lato del discorso non dipende direttamente dall'udito quanto la pronuncia. Padroneggiare l'uso delle forme grammaticali e sviluppare la loro comprensione si basa anche su tutti gli analizzatori che forniscono al bambino un afflusso di impressioni dagli oggetti circostanti, dai fenomeni e dalle loro relazioni.

Attraverso il discorso scritto, attraverso la percezione visiva del discorso orale, ovviamente, nelle condizioni di educazione speciale, un bambino sordo ha l'opportunità di acquisire un vocabolario e padroneggiare la struttura grammaticale della lingua nella stessa misura di un bambino con un udito normale. Risultati simili non possono essere raggiunti per quanto riguarda la pronuncia dei bambini sordi. In questo esempio, abbiamo cercato di mostrare che i sintomi secondari in un bambino sordo vengono superati in modi diversi, a seconda di quanto strettamente questa funzione sottosviluppata sia collegata all'analizzatore uditivo. Il principio del diverso superamento dei sintomi secondari dello sviluppo anormale può essere mostrato anche sull'esempio di un bambino cieco.

La sezione più difficile del lavoro correttivo con i bambini ciechi è l'area di sviluppo delle rappresentazioni visive. Normalmente, le "rappresentazioni visive" nascono principalmente attraverso l'uso di un analizzatore visivo; un analizzatore visivo consente di percepire oggetti a distanza, di catturare non solo la forma, ma anche le sfumature di colore più fini. Un bambino cieco non sviluppa rappresentazioni visive sufficienti Usa "surrogati di rappresentazioni", come si suol dire in tiflopedagogia.

È il caso delle rappresentazioni visive dei ciechi. La situazione è completamente diversa con altre manifestazioni secondarie osservate nello sviluppo anormale di un bambino cieco. Così, ad esempio, anche la riserva di concetti normalmente basati su idee concrete è eccezionalmente unica nei bambini ciechi. Sopra abbiamo citato i dati che mostrano che i bambini ciechi sono in ritardo nella comprensione delle parole con significati specifici. Questo sintomo secondario in un bambino cieco può essere completamente superato, poiché la padronanza del significato di una parola si basa non solo sull'analizzatore visivo; tutti gli analizzatori, tutti i modi di percepire il mondo oggettivo e l'attività mentale partecipano alla padronanza del significato della parola, all'accumulo di un vocabolario a tutti gli effetti.

Si possono notare anche altri sintomi secondari, che vengono completamente superati in condizioni di addestramento ed educazione speciale di un bambino cieco. Tali, ad esempio, sono alcune caratteristiche della sua attività mentale e del suo carattere. Il diverso superamento delle carenze secondarie può essere mostrato anche dall'esempio dei disturbi del linguaggio. Con la rinolalia meccanica, di cui abbiamo parlato sopra, in seguito alla pronuncia nasale si osservano difetti nella pronuncia delle consonanti che non dipendono direttamente dalla fonazione disturbata 5 . Spesso si osservano anche difficoltà nel padroneggiare la scrittura, e spesso c'è una certa mancanza di vocabolario e un leggero agrammatismo. Ricerca condotta presso la Scuola-Clinica dei Disturbi del Linguaggio sotto la direzione di R.E. Levina mostra che il superamento della pronuncia nasale è il più difficile. È molto più facile superare i difetti nei suoni consonantici, la cui pronuncia non dipende così direttamente dal passaggio di un flusso d'aria durante la fonazione. Il rifornimento del vocabolario e il chiarimento della struttura grammaticale costituiscono l'area più efficace del lavoro correttivo con questi bambini.

Considerando la questione delle formazioni secondarie superabili sull'esempio dell'oligofrenia, L.S. Vygotsky osserva specificamente che il sottosviluppo delle funzioni mentali superiori, osservato nel ritardo mentale, è più facilmente suscettibile all'influenza pedagogica. Allo stesso tempo, sottolinea l'apparente paradosso di questa disposizione. Il sottosviluppo delle funzioni mentali superiori, come complicazione secondaria dell'oligofrenia, è meno stabile, più suscettibile all'influenza rispetto alla violazione dei processi elementari, più direttamente causata dall'influenza patogena.

Approvando la posizione di maggiore flessibilità all'influenza pedagogica delle formazioni mentali superiori, L.S. Vygotsky ha fatto riferimento ai dati di uno studio sui gemelli. Per concretizzare questa idea nell'analisi dell'oligofrenia, ci permettiamo di fare un solo esempio. Se il processo cerebrale alla base dell'oligofrenia ha portato al fallimento della cosiddetta memorizzazione meccanica, le misure pedagogiche fanno ben poco per migliorare. Ma il sottosviluppo secondario della memoria logica superiore che si verifica in questo caso può essere superato per certi aspetti con speciali misure pedagogiche: è possibile educare in modo speciale una memorizzazione logica significativa in un bambino con ritardo mentale.

Così, l'analisi della complessa struttura dello sviluppo anormale di un bambino dal punto di vista della capacità di superare vari sintomi non è solo di importanza teorica, ma anche puramente pratica.

Un'adeguata comprensione della complessa struttura dello sviluppo anormale di un bambino con un difetto richiede un'analisi non solo delle manifestazioni negative, ma anche di tutti i modi di adattare la personalità del bambino a un particolare difetto. Non abbastanza di questo ciascuno dei sintomi secondari dovrebbe essere considerato non solo da un lato negativo, ma anche come una manifestazione di una sorta di corso progressivo di sviluppo di una particolare funzione.

In ciascuna delle deviazioni che sono sorte nello sviluppo, vediamo una certa originalità dinamica, e non un difetto stabile di ordine secondario che ha solo una caratteristica negativa..

Facciamo un esempio. I bambini sordi nelle prime fasi dello sviluppo hanno un vocabolario limitato e un uso scorretto dello stesso. Tuttavia, l'analisi degli errori nel linguaggio osservati nei bambini sordi consente di considerarli non solo dal lato negativo. È noto che i bambini sordi che non hanno ancora imparato la lingua sostituiscono una parola con un'altra. Dicono: capannone invece di sparpagliato; Mano del ragazzo che tiene una palla invece di tenendo la palla; La volpe era la felicità invece di Contento; La tazza si è rotta in pezzi invece di pezzi e così via. Tali errori nel discorso dei sordi dovrebbero essere considerati, prima di tutto, come i più profondi difetti della parola. Tuttavia, ognuno di questi errori testimonia un uso significativo, anche se molto particolare, della parola. Ciascuna delle sostituzioni di cui sopra dimostra un certo stadio nella padronanza del significato della parola. Infatti, se la parola condividere sostituisce la parola necessaria in questo caso pezzi, quindi (la parola condividere) ha già acquisito per un bambino sordo il significato di una parte di qualcosa, anche se è ovvio che non ne ha ancora padroneggiato il significato con sufficiente accuratezza. Il bambino che scrive la parola nella frase precedente felicità invece di Contento, è già vicino alla comprensione di questa parola, ma non ha ancora raggiunto il livello di generalizzazione nella lingua che gli permetterebbe di distinguere un concetto più generale di felicità da uno stato felice.

Soffermiamoci sulla questione della natura, l'essenza dei tentativi infruttuosi dei bambini sordi di formare una parola da soli. Abito bandiera bambino, dice la ragazza sorda, desiderosa di raccontare la storia del ragazzo che sventola il vestito come una bandiera. Formazione delle parole errata flagale, ovviamente, dimostra principalmente il linguaggio inferiore dei sordi. Tuttavia, analizzando questa peculiare parola in termini di sviluppo, abbiamo l'opportunità di considerarla come una manifestazione positiva. formazione delle parole flagale mostra che la ragazza distingue già i nomi delle azioni nella lingua e ha già notato la connessione tra alcuni nomi di azioni e nomi di oggetti. Questo livello di padronanza delle lingue le ha permesso di formare una sorta di verbo dal nome bandiera. flagale. Quindi, l'assurda formazione delle parole flagale ha non solo una caratteristica negativa, ma anche positiva, che riflette un modo peculiare di sviluppo del linguaggio nelle condizioni della pratica del linguaggio, limitato da un difetto dell'udito.

Troviamo possibilità simili di sviluppo anormale nei bambini con disabilità visiva. Così, ad esempio, come deficienza secondaria in un bambino privato della vista, osserviamo uno sviluppo peculiare delle idee. Come abbiamo sottolineato sopra, un bambino privato della capacità di percepire visivamente gli oggetti circostanti ha una gamma limitata di idee sugli oggetti che non sono accessibili al tatto.

Un bambino cieco può non essere a conoscenza di molti argomenti specifici per molto tempo. E questo non è abbastanza. Quelle idee che sorgono nella mente di un bambino cieco possono rivelarsi imprecise e distorte, prive di alcuni tratti caratteristici. Nello studio di N.S. Kostyuchok ha incontrato le risposte dei ciechi, dimostrando la completa perdita di idee su alcuni degli argomenti più ordinari. "La rana sta strisciando", "Il serpente sta probabilmente volando", hanno detto gli studenti delle classi I e II della scuola per ciechi.

Le distorsioni simili di rappresentazioni all'atto di prima violazione di percezione visiva sono estremamente molto diffuse. Inutile dire che tali risposte non possono soddisfarci: riflettono il tipico sottosviluppo delle idee nei bambini che soffrono di un difetto nell'analizzatore visivo. Tuttavia, un'analisi di tali risposte consente di caratterizzarle positivamente dal punto di vista dello sviluppo delle idee in questi bambini. N.S. Kostyuchok, che ha studiato il riconoscimento di oggetti da parte di bambini ciechi, fornisce esempi di come i suoi soggetti, non essendo ancora in grado di riconoscere un oggetto, lo attribuiscano comunque a uno dei gruppi ad esso simili. Nei suoi esperimenti, la studentessa Genya Sh., esaminando una volpe impagliata, chiede: “Chi è: un lupo o un cane? Zanne, come le loro... no, non un cane.

Di particolare interesse sono le risposte che mostrano che la capacità di generalizzare nei bambini che commettono tali errori è ancora a un livello relativamente alto. La tendenza dei ciechi ad utilizzare la conoscenza generalizzata per acquisire concetti più concreti sugli oggetti circostanti è mostrata nella ricerca psicologica. MI. Zemtsova 6 mostra come un bambino cieco discute ad alta voce mentre esamina un oggetto e in questo modo arriva gradualmente a riconoscere l'oggetto. A un bambino cieco viene data una teiera giocattolo per il riconoscimento. Sentendolo, il bambino dice: “Ecco un beccuccio per far scorrere l'acqua. Versano acqua qui, e questa viene versata in una tazza o in un bicchiere da qui, e qui tengono la maniglia. In modo così significativo, un bambino cieco si avvicina al riconoscimento di un oggetto. Un bambino vedente non ha bisogno di ragionamenti così complessi per riconoscere un oggetto.

K. Buerklen nelle seguenti parole mostra la possibilità di una valutazione positiva di alcune delle carenze di una persona cieca. "Un cieco inciampa in qualcosa ovunque", dice il vedente, volendo caratterizzare il cieco con questo, ma allo stesso tempo dimentica che il contatto diretto con gli oggetti è per lo più necessario al cieco per stabilire la loro presenza o posizione. 7

Pertanto, anche le deviazioni secondarie nella psiche di un bambino cieco, insieme a una caratteristica negativa, possono avere una valutazione positiva.

Un'analisi così positiva della manifestazione dello sviluppo peculiare di un bambino cieco funge da base più importante per sviluppare questioni di un processo educativo speciale, che deve inevitabilmente basarsi sulle capacità positive dello studente.

Un approccio simile alla considerazione delle deviazioni secondarie sembra necessario non solo per la sordità e la cecità, ma anche per altre forme di sviluppo anormale.

Analizzando la complessa struttura dell'unicità dello sviluppo di un bambino con un difetto, possiamo notare insieme a sintomi negativi secondari, una serie di sintomi derivanti dall'adattamento positivo del bambino anormale all'ambiente sociale.

Nei bambini sordi, ad esempio, la comunicazione mimica è un mezzo peculiare per compensare la mancanza di comunicazione verbale. I movimenti espressivi che esistono in un bambino normale (di solito accompagnano il suo discorso orale) si sviluppano in una sorta di sistema linguistico durante il sordo mutismo. All'inizio usa solo gesti di puntamento, poi usa gesti che imitano varie azioni, quindi il bambino impara a descrivere e descrivere oggetti e rappresentarli plasticamente con l'aiuto di movimenti espressivi. È così che i bambini sordi hanno sviluppato il linguaggio mimico-gestuale.

Allo stesso modo, nei bambini privati ​​​​della vista fin dalla tenera età, alcune abilità si sviluppano rapidamente, raggiungendo uno sviluppo minimo nella norma. È noto il cosiddetto "sesto senso" nei non vedenti, un senso di distanza, che rappresenta la capacità di rilevare la presenza di oggetti in avvicinamento in completa assenza di visione. Questa capacità si sviluppa nei bambini privati ​​​​della vista fin dalla tenera età. La lontana differenza degli oggetti quando si cammina nasce come risultato della capacità in via di sviluppo di integrare gli stimoli percepiti dagli analizzatori conservati: uditivo, tattile, ecc. La raffinata capacità del cieco di distinguere la dimensione degli oggetti, la loro forma, il materiale da cui sono fatti, ecc., è ampiamente noto Una buona memoria uditiva è nota anche nella maggior parte dei ciechi. Ci sono una serie di altre abilità che sviluppano bene.

Analizzando la questione dei bambini anormali alla luce dei problemi di azioni correttive speciali, è necessario parlare almeno brevemente delle fonti di adattamento del bambino anormale al difetto.

Uno speciale processo pedagogico correttivo si basa su quelle funzioni che rimangono in una certa misura conservate in una data forma di sviluppo anormale. Se l'analizzatore è disturbato, l'adattamento di un bambino con un difetto si verifica principalmente a causa dell'uso intensivo degli analizzatori rimanenti.

Con la perdita dell'udito, il bambino anormale utilizza quindi analizzatori visivi e motori, si affida alle vibrazioni tattili e alla sensibilità alla temperatura, ecc. Il lavoro correttivo in relazione a un tale bambino è organizzato in modo tale che gli analizzatori intatti servano al massimo questo adattamento. Quindi, ad esempio, per formare la percezione del discorso degli altri, l'insegnante sordo insegna a un bambino sordo a percepire visivamente il discorso, la cosiddetta lettura labiale. Quando si insegna la pronuncia, vengono utilizzati analizzatori visivi e cinestetici, sensibilità tattile-vibrazionale (ad esempio, quando si chiama una voce) e persino sensibilità alla temperatura (per distinguere tra la natura del flusso d'aria quando si pronunciano determinati suoni).

Allo stesso modo, l'adattamento di un bambino privato della vista avviene con il supporto di un analizzatore uditivo (ad esempio, l'orientamento nello spazio). Di eccezionale importanza in un tale adattamento è il senso del tatto, su cui un bambino cieco fa affidamento nel processo di conoscenza del mondo oggettivo circostante. Per l'orientamento del non vedente nello spazio e la percezione degli oggetti circostanti, è importante anche la sensibilità olfattiva, ecc. Nel processo correzionale ed educativo tiflopedagogico, gli analizzatori intatti vengono utilizzati al massimo attraverso la sua speciale organizzazione. Dispositivi speciali sono creati per essere utilizzati da un bambino cieco nel processo cognitivo della percezione uditiva. Vengono organizzate le condizioni più favorevoli per l'esame tattile.

L'adattamento di un bambino con ritardo mentale si verifica anche a causa della dipendenza da funzioni più conservate (percezione visiva, memoria, ecc.). Nelle scuole ausiliarie vengono sfruttate al massimo anche le riserve sicure a disposizione di ciascuno dei bambini con ritardo mentale. Il ruolo più importante è svolto dalla creazione di tali condizioni che aiutano il bambino, attraverso l'uso di confronti visivi, a comprendere la realtà circostante.

La parola svolge un ruolo speciale nel processo di adattamento nella sua funzione cognitiva più importante. Le generalizzazioni verbali, ad esempio, tra i ciechi spesso precedono l'emergere di idee sugli oggetti circostanti e servono come base. Nel processo di insegnamento dei ciechi in una scuola speciale, il ruolo della parola è incomparabile. L'uso corretto della spiegazione verbale consente all'insegnante di trasmettere ai bambini ciechi la conoscenza di fenomeni inaccessibili alla percezione tattile.

Anche la parola gioca un ruolo eccezionale nel processo di adattamento dei bambini sordi. A prima vista può sembrare paradossale che la parola svolga un ruolo compensativo quando si parla di un bambino che, a causa della mancanza di udito, acquisisce la parola con estrema lentezza e in modo peculiare.

In realtà, tuttavia, il ruolo dello sviluppo graduale della parola in questo processo è eccezionalmente importante. I bambini sordi hanno opportunità relativamente grandi di riflettere visivamente sul mondo che li circonda. Tuttavia, un bambino sordo non può percepire molti fenomeni del mondo circostante a causa della mancanza di udito. Non percepisce molti dei fenomeni sonori del mondo che lo circonda, che arricchiscono e sviluppano un bambino con un udito normale. Questo, a quanto pare, può essere compensato in una certa misura, sostituito da spiegazioni verbali.

Il ruolo della parola nello sviluppo adattivo di un bambino con ritardo mentale non può essere sopravvalutato. Ciò che un bambino ritardato mentale non sempre afferra direttamente può essere reintegrato ed è costantemente reintegrato da altri attraverso spiegazioni speciali con l'aiuto di parole accessibili al bambino.

L'importanza più importante della parola nello sviluppo di un bambino è associata a una funzione generalizzante. In questo senso è assolutamente indispensabile per il processo correttivo di sviluppo di un bambino anormale.

Analizzando i modelli di sviluppo anormale di un bambino, è necessario soffermarsi sulle condizioni che determinano la diversità delle sue forme all'interno di ciascuno dei gruppi di bambini anormali.

La prima condizione per tale diversità è il grado e la qualità del difetto primario. Infatti, la sintomatologia secondaria può verificarsi con un certo grado di disturbo o non verificarsi se il disturbo non è troppo grande. E questo non è abbastanza. Con un piccolo grado di disturbo, può verificarsi un'immagine di sviluppo anormale e, con una lesione grossolana, completamente diversa. Con una leggera diminuzione dell'udito, possono verificarsi deviazioni molto piccole nello sviluppo del linguaggio, mentre con una grave sconfitta di esso, il bambino rimane completamente muto.

La seconda condizione che determina la varietà delle forme di sviluppo anormale è l'età in cui si verifica il difetto primario.

Spieghiamo questo con l'esempio di un difetto visivo. La violazione dell'organo della vista, avvenuta prima della nascita, crea condizioni in cui il bambino non ha affatto uno stock di rappresentazioni visive. Tutte le sue idee sono il risultato della padronanza del mondo oggettivo con l'aiuto di analizzatori e discorsi che ha conservato. Un bambino che ha perso la vista in un momento più o meno cosciente della sua vita e ha conservato immagini visive nella sua memoria si sviluppa in un modo completamente diverso. Esaminando un nuovo oggetto per lui con l'aiuto, ad esempio, del tatto, un tale bambino ha l'opportunità di confrontare le sue impressioni con le immagini che aveva nella sua memoria. Un bambino che ha perso la vista all'asilo e ancor di più in età scolare è costantemente alla ricerca di somiglianze tra oggetti appena osservati e quelli a lui già noti.

Le idee di un bambino che ha perso la vista in seguito sono più vicine alle nostre idee e il suo intero sviluppo è fondamentalmente diverso dallo sviluppo di un bambino cieco.

Lo stesso vale per un bambino sordo. La sordità che si manifesta precocemente, se si verifica in un momento in cui il bambino non parla ancora o la usa in modo non cosciente da poterla mantenere senza udire, porta al completo mutismo. Il pensiero di un tale bambino in una fase iniziale di sviluppo è di eccezionale originalità. Le sue operazioni mentali procedono sulla base di un confronto visivo degli oggetti e dei fenomeni che lo circondano. Padroneggiare il vocabolario è un compito estremamente difficile per lui.

Succede una cosa completamente diversa se un bambino che ha perso l'udito in età avanzata ha conservato in una certa misura la parola e, cosa più importante, continua a comprendere in una certa misura la realtà che lo circonda con l'aiuto almeno delle generalizzazioni verbali più elementari. Lo sviluppo della parola e del pensiero ad essa associato avviene in questo caso in condizioni incomparabilmente più favorevoli.

Anche il cosiddetto fattore tempo non è indifferente allo sviluppo di un bambino con disabilità intellettiva. Un bambino che ha sofferto di una malattia cerebrale in tenera età è definito come un tipico oligofrenico. Il quadro della sua insufficienza intellettuale di solito ha il carattere di un disturbo uniforme. L'insorgenza di una disabilità intellettiva in età avanzata di solito crea un quadro atipico. Nella psiche di un tale bambino possono essere preservati alcuni tratti acquisiti durante il periodo di sviluppo di successo. Le funzioni mentali disintegrate non sono identiche alle funzioni sottosviluppate.

Pertanto, il tempo in cui si verifica un difetto intellettuale determina in larga misura la varietà di forme di sviluppo anormale in questo gruppo di bambini.

Le condizioni ambientali, e in particolare le condizioni pedagogiche, sono di notevole importanza per lo sviluppo di un bambino anormale. Prima le persone intorno al bambino notano il difetto, maggiori sono le possibilità di apportare modifiche al suo sviluppo anormale. Quindi, ad esempio, l'inizio precoce dell'insegnamento del linguaggio di un bambino sordo consente di prevenire lo sviluppo anormale del suo pensiero e di altre funzioni mentali.

È noto un quadro completamente diverso dello sviluppo di un bambino cieco, a seconda delle esigenze del suo ambiente. Se a un bambino cieco viene data l'opportunità abbastanza presto di muoversi, prendersi cura di se stesso ed eseguire determinate istruzioni degli adulti, allora si adatta molto meglio alle condizioni che si creano a causa di un difetto nella percezione visiva. Impara a sfruttare al meglio i suoi recettori preservati. È facile immaginare quanto sia diverso il quadro dello sviluppo anormale nei bambini con disabilità intellettive, a seconda dell'uno o dell'altro approccio pedagogico al bambino.

Analizzando la complessa struttura dello sviluppo anormale di un bambino affetto da oligofrenia, L.S. Vygotsky ha sottolineato la possibilità di prevenire, in determinate condizioni pedagogiche, manifestazioni secondarie di sottosviluppo delle funzioni psicologiche superiori, sottosviluppo del carattere e così via.

Un'analisi del concetto di "bambino anormale" sarebbe incompleta se non fosse chiarita la questione dello sviluppo anormale di un bambino con un difetto parziale.

Il problema dello sviluppo anormale di un bambino con un difetto parziale è un'area teorica relativamente nuova della difettologia.

La clinica conosce da tempo la grande complessità dell'analisi dei disturbi parziali rispetto all'analisi dei disturbi totali.

Il difetto primario può essere presentato nei bambini con un'intera gamma di gradi diversi. Questo può essere mostrato più chiaramente nei difetti dell'analizzatore. La misurazione dell'udito mediante apparecchiature speciali consente di determinare il grado di funzione residua dell'analizzatore uditivo.

Lo stesso può essere osservato nei bambini con disabilità visive. Conosciamo bambini totalmente ciechi e bambini che hanno un minuscolo residuo della vista che permette solo una distinzione molto approssimativa tra luce e ombra; conosciamo bambini che distinguono solo i contorni degli oggetti a distanza ravvicinata e, infine, osserviamo bambini che, in condizioni di buona correzione con l'ausilio di occhiali, vedono normalmente tutto ciò che li circonda.

La ricerca moderna e la pratica dell'educazione speciale per i bambini con difetti dell'analizzatore mostrano che questi bambini devono (a seconda del grado di compromissione dell'analizzatore) essere divisi in gruppi. Questo viene fatto per creare diverse condizioni adeguate per bambini diversi.

In difettologia, la necessità di distinguere i bambini con difetti molto gravi o addirittura totali negli analizzatori dai bambini che hanno mantenuto la funzione di questo analizzatore in un modo o nell'altro è già stata stabilita in modo assolutamente preciso.

Viene organizzata una formazione speciale in varie condizioni per non vedenti e ipovedenti, sordi e ipoudenti. E se è così, allora è necessario trovare la differenza fondamentale tra un difetto totale e uno parziale. E inoltre, è necessario distinguere dalla norma dei bambini con un difetto parziale.

La necessità di distinguere tra forme e gradi di disturbi degli analizzatori ha portato alla creazione di un'eccezionale varietà di classificazioni. Quasi tutti gli autori che trattano i temi dell'educazione speciale per bambini con disabilità visive e uditive cercano di dare la propria classificazione. Quindi, il professor Buerklen fornisce le classificazioni di nove autori. Un numero ancora maggiore di classificazioni diverse si trova nella letteratura sulle menomazioni uditive. E questo non è casuale: una chiara classificazione è necessaria per l'educazione differenziata dei diversi gruppi di bambini; e, allo stesso tempo, la soluzione della questione della loro tipologia pedagogica è di grande difficoltà. Le classificazioni che sono esistite finora hanno risolto il problema in gran parte formalmente.

Recenti studi hanno permesso di affrontare la soluzione di questi problemi dal punto di vista dello sviluppo. Qui, prima di tutto, si pone la questione delle condizioni in cui un bambino con vari gradi di compromissione dell'analizzatore può essere classificato come anormale, quali sono i criteri che consentono di distinguere la cecità da un difetto parziale della vista, sordità da un difetto parziale dell'udito. In altre parole, dobbiamo trovare criteri oggettivi per valutare il grado di difetto dell'analizzatore in un bambino. Allo stesso tempo, va ricordato che questo criterio sarà necessariamente diverso dai criteri per valutare un difetto simile in un adulto, poiché valuteremo il difetto di un bambino dal punto di vista delle condizioni di sviluppo che si presentano per lui con ogni dato grado di violazione dell'analizzatore.

Quando valutiamo la violazione dell'analizzatore, osserviamo spesso un tentativo di definire una violazione parziale, in contrasto con una completa, solo nel senso assoluto della parola (una sconfitta completa dell'analizzatore è quella in cui non c'è il minimo resti della sua funzione); anche la minima funzione residua dell'analizzatore è già definita come parziale insufficienza. Tuttavia, una tale valutazione assoluta della funzione dell'analizzatore non è assolutamente possibile per nessuno scopo. Quindi, per la diagnostica medica, per scopi terapeutici, un simile approccio può avere un senso e, allo stesso tempo, una valutazione assoluta del difetto dell'analizzatore non è adatta a scopi pedagogici. La difettologia non può essere soddisfatta di una misurazione così assoluta di un difetto a fini correttivi.

In completa assenza della funzione analizzatrice, abbiamo la possibilità di valutare il difetto in senso assoluto, ma non appena osserviamo almeno il minimo residuo della sua funzione, siamo tenuti a fare una valutazione relativa della sua funzione residua . È noto che normalmente le capacità degli analizzatori superano di gran lunga le esigenze del nostro uso ordinario. È noto che il nostro orecchio può percepire il parlato sussurrato in completo silenzio a una distanza di 20 metri dal padiglione auricolare e che è possibile creare condizioni in cui un sussurro sarà percepito a una distanza di 70 metri dal padiglione auricolare. Va da sé che l'uso di tali capacità avanzate dell'analizzatore uditivo può essere richiesto solo in casi speciali; nella normale pratica della vita, tali requisiti per l'udito non sono richiesti. Questa circostanza è di grande importanza per valutare la perdita uditiva parziale del bambino.

In alcune condizioni, l'analizzatore uditivo richiede alcune funzionalità, in altre - altre. Pertanto, alcune professioni (paracadutista, operatore radio, pilota, ecc.) richiedono un'acuità uditiva particolarmente elevata, mentre altre richiedono solo la possibilità di comunicazione verbale attraverso l'udito. Qui emerge un fenomeno particolarmente caratteristico dell'importanza relativa della funzione residua dell'analizzatore in funzione delle condizioni del suo utilizzo.

Tenendo presente questo principio di relatività quando si valuta l'ipoacusia in un bambino, dobbiamo prima scoprirlo la vera originalità dei requisiti che vengono posti sull'analizzatore uditivo nel processo di sviluppo del bambino. Ciò consente di stabilire il grado di conservazione dell'udito che può essere definito per un bambino una norma relativa, oltre la quale si dovrebbe parlare di sordità parziale. Avvicinandosi alla diagnosi dal punto di vista dello sviluppo del bambino, concentrandosi sulle disposizioni di cui sopra sulle formazioni secondarie nello sviluppo anormale, al fine di delimitare la norma dalla perdita dell'udito in un bambino, ci rivolgiamo alla funzione, il cui sviluppo soffre principalmente quando un bambino sviluppa una perdita parziale dell'udito. La parola è una tale funzione che soffre principalmente di perdita dell'udito parziale. E quindi, il criterio per delimitare dalla norma l'ipoacusia parziale di un bambino è la possibilità di una violazione dello sviluppo della parola in un dato stato uditivo.

Anche la valutazione della disabilità visiva parziale, contrariamente alla norma condizionale, dovrebbe essere relativa. L'insufficienza visiva parziale dovrebbe essere considerata alla luce dell'interazione dell'analizzatore visivo e delle funzioni, il cui sviluppo dipende in primo luogo da esso.

Consideriamo il principio della valutazione relativa di un difetto parziale dal punto di vista della sua delimitazione da un difetto totale.

Nella pratica dell'educazione speciale per i bambini con carenze dell'analizzatore, sono state individuate scuole separate per i bambini sordi e con problemi di udito, ciechi e ipovedenti. A questo proposito, c'era bisogno di definire un difetto parziale nella sua differenza fondamentale da quello totale. Le scuole per sordi insegnano non solo ai bambini completamente sordi, ma anche con qualche residuo di udito; nelle scuole per ciechi studiano non solo i completamente ciechi, ma anche quelli con qualche residuo di vista. E come dimostra la pratica, alcune persone sorde con udito residuo a scuola non fanno meglio delle persone completamente sorde, e alcune persone cieche con visione residua studiano come persone completamente cieche. E allo stesso tempo, con un diverso grado di visione residua e udito residuo, i bambini richiedono condizioni di apprendimento completamente diverse. Qui sorge il problema di distinguere tra gruppi di bambini con vari gradi di funzione analizzatrice residua. Una tale distinzione può essere realizzata solo tenendo conto dell'unicità qualitativa che sorge nello sviluppo del bambino con un certo grado di parziale insufficienza dell'analizzatore.

Per determinare il confine al livello del quale può sorgere una nuova qualità nello sviluppo, è necessario, prima di tutto, tener conto della possibilità di sviluppare funzioni che dipendono dall'analizzatore che ci interessa.

Scopriamo questa situazione sull'esempio dell'analizzatore uditivo.

La ricerca lo ha dimostrato il criterio di valutazione della sordità, proposto per delimitare la menomazione parziale dalla norma condizionale, può essere adottato anche per distinguere un difetto parziale da uno totale.. Ricordiamo che quando si tratta di ipoacusia in un bambino, un difetto uditivo parziale dovrebbe essere valutato non solo dal punto di vista della possibilità di utilizzare l'udito nella comunicazione, ma principalmente in termini di possibilità di sviluppo del linguaggio in un dato stato di udito.

Concentrandosi su questo criterio di valutazione dell'ipoacusia, attraverso uno studio appositamente organizzato, è stato possibile risolvere il problema della delimitazione della sordità dall'ipoacusia parziale ai fini dell'apprendimento differenziato. La categoria dei non udenti, a differenza dei sordi, comprende i bambini per i quali l'udito residuo aiuta a padroneggiare la parola, almeno al minimo grado, ad accumulare autonomamente il vocabolario.

Ovviamente, per distinguere il cieco dall'ipovedente è necessario definire anche un criterio derivante dal ruolo dell'analizzatore visivo nello sviluppo del bambino. È possibile che qui il criterio sia lo stato delle rappresentazioni visive, la natura dell'orientamento nello spazio.

Quindi, il primo principio che proponiamo per considerare lo sviluppo anormale di un bambino con un difetto parziale nell'analizzatore può essere formulato come segue. Il criterio per valutare un difetto dell'analizzatore in un bambino dal punto di vista della pedagogia speciale è la possibilità di sviluppare una funzione dipendente dall'analizzatore interessato con un dato grado della sua insufficienza.

La seconda importante regolarità stabilita nello studio dei bambini di nostro interesse riguarda la variabilità delle funzioni parzialmente conservate dell'analizzatore a seconda delle condizioni del suo utilizzo.

È noto che gli analizzatori funzionano in genere non a prescindere dalle condizioni in cui tale attività si realizza, e questa relatività di funzionamento acquista un ruolo assolutamente eccezionale quando è parzialmente insufficiente.

Gli studi sulla percezione del parlato nei bambini con ipoacusia parziale dimostrano varie possibilità di utilizzo dell'udito residuo a seconda delle varie condizioni di presentazione del materiale. Gli esperimenti dimostrano che in una situazione di stimolo, le possibilità di percepire il parlato superano di gran lunga i limiti di toni e rumori oggettivamente accessibili all'apparecchio acustico del bambino.

Viene mostrato, ad esempio, che un bambino che non distingue tra i suoni s e sh in sillabe prive di significato distingue le parole in cui questi suoni svolgono un ruolo semantico, se queste parole sono presentate in un contesto significativo.

È possibile creare un'ampia varietà di situazioni di suggerimento che renderanno le parole accessibili alla percezione, costituite solo parzialmente da suoni accessibili all'udito del bambino in studio. La relatività della percezione del parlato con ipoacusia parziale si manifesta costantemente nella vita di un bambino con un tale difetto. Più le situazioni sono favorevoli alla percezione, più ricca è la percezione del bambino, più favorevoli sono le condizioni per il suo sviluppo.

Inutile dire che indovinare le parole senza la loro piena percezione è possibile solo se al bambino viene presentato materiale vocale a lui noto. Quindi, man mano che il linguaggio del bambino si sviluppa, le possibilità di utilizzare il suo analizzatore uditivo difettoso aumentano continuamente. E in questo si manifesta più chiaramente la naturale relatività dell'attività di un analizzatore parzialmente disturbato.

Sembra possibile e pertinente da queste posizioni considerare non solo i bambini con disabilità uditiva parziale, ma anche i bambini con disabilità visiva, nel cui difetto parziale dovrebbero anche apparire le relative possibilità del suo utilizzo, a seconda della situazione stimolante e del livello di sviluppo della vista rappresentazioni. E per i non vedenti, così come per i non udenti, a volte ci sono condizioni più, a volte meno favorevoli per l'utilizzo di un analizzatore parzialmente conservato. Nel valutare la sicurezza parziale dell'analizzatore, è necessario tenere conto non solo del grado, ma anche dell'originalità qualitativa del difetto primario in ciascuno dei bambini.

Fino ad ora, nella pratica di determinare una violazione parziale dell'analizzatore nei bambini, è consuetudine tenere conto solo del grado di funzione residua. C'è una tendenza costante qui a fare solo una misurazione quantitativa del difetto primario. Nel frattempo, spesso solo un'analisi qualitativa della funzione residua può spiegare i casi di errata interpretazione dei sintomi secondari osservati in un bambino. Dimostriamolo sull'esempio di bambini con problemi di udito.

Nello studio dell'udito nei bambini sordi e con problemi di udito, si osservano fatti che ci fanno prestare attenzione all'ipoacusia irregolare in relazione a toni diversi. In alcuni bambini si riscontra una speciale retrazione della funzione uditiva ai toni ad alta frequenza, con una conservazione relativamente ampia dell'udito ai suoni bassi. In questi casi si osserva spesso la capacità di rispondere ad alta voce, e talvolta di distinguere, con un aumento relativamente piccolo, il numero di sillabe in una parola, o anche di distinguere le vocali che compongono queste sillabe. Allo stesso tempo, tali bambini potrebbero non avere alcuna capacità di distinguere le consonanti; in relazione a ciò, il bambino è completamente privato dell'opportunità di assimilare autonomamente la composizione sonora della parola con l'aiuto dell'udito. Un bambino così praticamente sordo, avendo appreso la parola nelle condizioni dell'educazione speciale, è in grado, in una situazione particolarmente favorevole, di distinguere con l'udito alcune parole lungo il loro contorno.

In altri bambini, l'udito per i suoni acuti è in qualche modo più preservato. Questi bambini sono migliori di altri bambini con problemi di udito percepiscono il discorso sussurrato, distinguono tra fonemi con formante alto e per questo riproducono più accuratamente parole altisonanti, il loro discorso suona più comprensibile; hanno un ampio stock di parole autoacquisite, anche se quando si quantifica il loro deficit uditivo, vengono valutati come bambini con un grave difetto uditivo. Quando si organizza un'istruzione speciale per tali bambini, è particolarmente importante tenere conto delle caratteristiche qualitative del loro difetto primario al fine di utilizzare l'udito per padroneggiare la pronuncia.

Abbiamo fornito qui solo alcuni esempi di possibili varianti qualitative dell'udito residuo. Una valutazione qualitativa dell'ipoacusia del bambino è di eccezionale importanza per l'analisi dei fenomeni osservati nel bambino e, di conseguenza, per la corretta organizzazione dell'educazione correttiva.

L'originalità qualitativa dei difetti parziali dell'analizzatore visivo non è meno importante per considerare le manifestazioni di sviluppo anormale. La disabilità visiva si manifesta sotto forma di un'anomalia della rifrazione, quando si verifica l'uno o l'altro grado di miopia o ipermetropia, o sotto forma di una limitazione del campo visivo o di cambiamenti nella percezione del colore.

La violazione della visione centrale in alcuni casi di insufficienza visiva parziale e periferica - in altri, crea una varietà di condizioni per la percezione degli oggetti circostanti.

La conservazione della percezione del colore gioca un ruolo significativo nello sviluppo del bambino; la sua violazione impoverisce il mondo delle sue idee. La varietà della percezione distorta degli oggetti circostanti crea un'eccezionale varietà di condizioni per lo sviluppo dei bambini con disabilità visiva parziale.

Allo stesso modo, un bambino con coloboma della coroide e della retina (un difetto congenito della retina e della coroide, più spesso localizzato all'interno e verso il basso) può vedere l'oggetto solo con l'aiuto della parte superiore degli occhi. Con una tale percezione fin dalla prima infanzia, il bambino ha idee distorte. Questo può portare a una sorta di ritardo mentale.

Lo sviluppo di un bambino affetto da un'anomalia di rifrazione, che molto spesso, in un modo o nell'altro, può essere corretta con gli occhiali, procederà in modo completamente diverso. Il fatto che lo stato della vista cambi spesso con l'età complica ulteriormente la diagnosi di sviluppo anormale di un bambino ipovedente.

Per analogia con la valutazione dei difetti nell'analizzatore uditivo, si dovrebbe prestare attenzione al diverso ruolo dei segni qualitativi di disabilità visiva negli adulti, a differenza dei bambini. Per l'uso dell'analizzatore visivo ai fini dello sviluppo mentale del bambino, senza dubbio, la qualità del funzionamento di questo analizzatore deve essere importante. Infatti, a scuola vediamo bambini non vedenti con la stessa acuità visiva, alcuni dei quali imparano, mentre altri non imparano il materiale del programma. In alcuni casi, un'analisi qualitativa del disturbo primario può spiegare il motivo di questa differenza di prestazioni.

Così, per analizzare lo sviluppo anormale di un bambino con un difetto parziale dell'analizzatore, è necessario non solo misurare quantitativamente il difetto primario, ma anche analizzarlo qualitativamente.

Il requisito fondamentale più importante per l'analisi dello sviluppo anomalo riguarda la questione dell'originalità qualitativa delle deviazioni secondarie osservate con un difetto parziale. È come segue: deviazioni nello sviluppo di un bambino in cui l'uno o l'altro analizzatore è stato parzialmente colpito, non solo quantitativamente, ma anche qualitativamente diverso da quelle deviazioni che si verificano quando l'uno o l'altro analizzatore è completamente perso.

A prima vista può sembrare che lo sviluppo in condizioni di difetto parziale differisca solo quantitativamente dallo sviluppo in condizioni di difetto totale. Nel frattempo, gli studi dimostrano che ci sono profonde differenze qualitative. Questo è comprensibile, dato che con un difetto parziale, la funzione da esso dipendente si sviluppa in condizioni di parziale conservazione dell'analizzatore interessato, il che porta a uno sviluppo distorto della funzione mentale dipendente da questo analizzatore. Quindi, ad esempio, con la conservazione parziale dell'udito, il discorso di un bambino non è solo scadente. Si distingue per distorsioni speciali, che dipendono dal fatto che il bambino percepisce il discorso degli altri in una forma errata e distorta. Quindi, con un difetto uditivo totale, non ci sono affatto parole acquisite in modo indipendente, con un difetto parziale ce ne sono poche e le parole acquisite in modo indipendente sono distorte.

Allo stesso modo, nei bambini con disabilità visiva parziale, in determinate condizioni, non solo un'offerta limitata di rappresentazioni, ma possono verificarsi rappresentazioni distorte, che sorgono a seguito dell'uso di una percezione parzialmente conservata, ma allo stesso tempo inferiore.

Lo sviluppo distorto di funzioni dipendenti dal parser interessato farà sempre push requisiti peculiari speciali per un'influenza pedagogica speciale su un bambino con un difetto parziale.

Quindi, con l'ipoacusia parziale, diventa necessario arricchire le funzioni secondarie sottosviluppate e creare condizioni in cui sia possibile correggere continuamente le abilità distorte che sono sorte nel processo di sviluppo. Ciò si ottiene: a) rafforzando la funzione residua dell'analizzatore uditivo interessato; b) utilizzando vari dispositivi che aumentano il ruolo degli analizzatori compensatori.

Quindi, ad esempio, per correggere le distorsioni nella pronuncia che si verificano quando l'analizzatore uditivo è parzialmente preservato, vengono utilizzate apparecchiature di amplificazione del suono; viene effettuata una prima formazione di alfabetizzazione al fine di utilizzare l'analizzatore visivo per chiarire la pronuncia. Per correggere le abilità linguistiche distorte, vengono introdotti esercizi speciali, con l'aiuto dei quali viene affinata la composizione sonora della parola. Vengono utilizzate varie tecniche per stimolare lo sviluppo e l'uso delle qualità personali del bambino per combattere la propria insufficienza. Per fare ciò, la scuola crea le condizioni che sviluppano il bisogno dello studente di affrontare attivamente i propri difetti del linguaggio; nel team vengono create condizioni che stimolano la necessità della pronuncia più chiara possibile (comunicazione con bambini con udito normale, organizzazione di un concorso per il miglior discorso, conversazione al telefono), ecc. La presenza di idee distorte nei bambini ipovedenti, ovviamente, richiede anche un'attenzione particolare nell'organizzazione del processo pedagogico. Speciali ausili visivi sviluppati dai tiflopedagoghi svolgono un ruolo eccezionale da questo punto di vista.

La proposizione successiva, comune anche all'analisi dei difetti parziali di qualsiasi analizzatore, è relativa alla questione del grado di deviazioni secondarie, dipendente dal grado del difetto primario. Questa posizione può essere formulata come segue: il grado delle deviazioni secondarie, la loro natura in caso di difetto parziale, presenta una varietà non solo a seconda del grado del difetto primario, ma in misura ancora maggiore a seconda delle condizioni in cui procede lo sviluppo del bambino. L'interazione di varie condizioni di sviluppo con un difetto parziale dell'analizzatore è incomparabilmente più complessa che con la sua perdita totale.

Prendiamo, ad esempio, il fattore tempo dello sviluppo anormale. L'insorgenza precoce di un danno uditivo totale determina il danno più grave di una funzione che dipende da un dato analizzatore. Porta a una completa mancanza di parola. Con un difetto parziale, non abbiamo mai un'influenza così univoca del fattore età. In alcune condizioni, con la comparsa precoce di un difetto parziale, la parola non si sviluppa per molto tempo e fornisce un'immagine molto nitida di uno sviluppo distorto, in altre il processo di sviluppo anormale procede in modo più benigno. Tutto qui dipende dal complesso intreccio di fattori che determinano le possibilità di sviluppo del linguaggio. Da un lato c'è un diverso grado di ipoacusia e le sue caratteristiche qualitative, dall'altro un diverso momento di accadimento, dall'altro ci sono condizioni pedagogiche, poi caratteristiche individuali, intellettuali, personali, ecc. per questo complesso intreccio di fattori di sviluppo è un requisito obbligatorio quando si analizza lo sviluppo di un bambino con un difetto parziale dell'analizzatore. Solo se si tiene conto di questa complessa rete di fattori si può comprendere l'eccezionale varietà di sviluppo anormale della funzione mentale, il cui sviluppo dipende da un dato analizzatore parzialmente affetto.

L'adattamento di un bambino ad un difetto parziale è un processo integrale molto complesso, in parte simile all'analogo processo con un difetto totale, ma dotato di una sua incondizionata originalità. Questo dispositivo è costituito principalmente dagli stessi componenti menzionati nella parte generale. Tuttavia, è necessario notare quanto segue.

L'uso della funzione residua dell'analizzatore svolge naturalmente un ruolo in questo dispositivo. I limiti del suo utilizzo, come abbiamo visto sopra, sono molto diversi e dipendono da una serie di altre condizioni. Di grande importanza è il fatto che le possibilità di utilizzo nel processo di apprendimento sono in continua crescita a causa dello sviluppo di una funzione che dipende dall'analizzatore interessato. Nei bambini con problemi di udito, nel processo di apprendimento, le capacità del linguaggio aumentano e, di conseguenza, migliorano le condizioni per l'utilizzo dell'udito con problemi di udito. Nei bambini con problemi di udito, un simile complesso processo di padronanza delle rappresentazioni visive avviene in condizioni in cui le immagini visive inferiori sono integrate da quelle tattili, con la partecipazione obbligatoria delle operazioni mentali.

In questo processo, l'interazione degli analizzatori, basata su un processo di pensiero cosciente, gioca un ruolo speciale.

Un ruolo assolutamente eccezionale in questo adattamento è svolto dalla parola con la sua funzione cognitiva. Con un difetto parziale nell'analizzatore uditivo, il ruolo compensativo della parola aumenta nel processo di addestramento speciale. Con una parziale violazione dell'analizzatore visivo, il ruolo compensativo della parola è così grande che anche con una diminuzione molto significativa della vista, può verificarsi un normale sviluppo dell'intelletto.

L'effetto dell'adattamento del bambino alle condizioni sorte a seguito di un difetto parziale dipende anche dalle sue caratteristiche individuali. Più capacità cognitive sono conservate in un bambino, maggiore è l'effetto dell'adattamento. Un buon orientamento visivo aiuta a compensare il difetto uditivo. L'acutezza generale, la mobilità dei processi mentali svolgono un ruolo importante nell'adattamento del bambino a un difetto parziale.

Di particolare importanza in questo adattamento sono le qualità personali del bambino. L'interesse e un orientamento emotivo positivo verso il mondo circostante contribuiscono a un adattamento più efficace al difetto. Il ruolo più importante in questo adattamento è svolto dalla capacità di attività volontaria. Un bambino che è in grado non solo di ascoltare direttamente, ma anche di ascoltare in modo specifico, si sviluppa naturalmente in modo diverso. Le osservazioni degli insegnanti hanno ripetutamente dimostrato quanto sia importante una reazione personale attiva per padroneggiare la parola in un bambino con problemi di udito.

Lo stesso vale per un bambino ipovedente che è in grado di scrutare. Discorso ben sviluppato, analizzatori uditivi e motori a tutti gli effetti, nitidezza generale, buona capacità di generalizzazione e trasferimento, attività propria, sicurezza affettiva determinano l'effetto dell'adattamento di un bambino ipovedente a un difetto.

Quando si analizza l'adattamento a un difetto parziale dell'analizzatore, sorge la questione della possibilità di un'adeguata valutazione da parte del bambino del proprio difetto. Le osservazioni mostrano che, a differenza di un difetto totale, un difetto parziale di solito non è sufficientemente realizzato. Qui, di regola, ci troviamo di fronte a un fenomeno che solitamente in clinica viene chiamato anosognosia (questo termine implica l'impossibilità di rendersi conto dei propri difetti).

È noto che gli adulti con ipoacusia parziale spesso affermano di essere sordi solo a volte. Nel frattempo, obiettivamente, la situazione è diversa. Sono sempre allo stesso modo. Ma in alcuni casi la situazione dice loro il fatto di una percezione insufficiente, in altri casi no. Tipicamente, gli studenti con problemi di udito che hanno imparato a leggere le labbra sono sicuri di sentire già. In tutto ciò giocano un ruolo le relative possibilità di utilizzo (a seconda delle condizioni di percezione) sopra menzionate di un analizzatore parziale. Per l'adattamento a un difetto, queste circostanze sono di fondamentale importanza.

26. Il concetto di sviluppo anormale (disontogenesi)

Sviluppo anormale - sviluppo su base difettosa.

Per definizione, L.S. Vygotsky, lo sviluppo anormale non è difettoso, ma una sorta di sviluppo, non limitato a segni negativi, ma con una serie di segni positivi che sorgono a causa dell'adattamento di un bambino con un difetto al mondo. Questo concetto è incluso nella cerchia di concetti uniti dal termine "disontogenesi", che si riferisce a varie forme di disturbi dell'ontogenesi.

Sviluppo anormale - una violazione del corso generale dello sviluppo umano a causa di eventuali difetti fisici o mentali. Il termine "anomalo" deriva dalla parola greca "anomalos", che in russo significa "sbagliato".

Il concetto di "sviluppo anormale" comprende una serie di disposizioni: in primo luogo, un difetto in un bambino, a differenza di un adulto, porta a disturbi dello sviluppo e, in secondo luogo, un difetto in un bambino può portare a disturbi dello sviluppo in determinate condizioni. Il cervello dei bambini ha una grande plasticità e durante l'infanzia la capacità di compensare un difetto è grande. A questo proposito, anche in presenza di lesioni in alcune parti del cervello e dei percorsi, non si può osservare la perdita delle singole funzioni. La selezione dei parametri per l'analisi della disontogenesi consente di qualificare lo sviluppo anormale.

V. V. Lebedinsky, sulla base di queste opinioni di L. S. Vygotsky, ha identificato quattro parametri patopsicologici che determinano la natura della disontogenesi mentale. A suo avviso, il modo in cui esattamente lo sviluppo mentale verrà disturbato in ciascun caso specifico dipende da:

1) localizzazione funzionale del disturbo;

2) tempo di sconfitta;

3) il rapporto tra difetti primari e secondari;

4) la natura della violazione delle interazioni interfunzionali nel processo di sistemagenesi anomala.

Il primo parametro è relativo alla localizzazione funzionale del disturbo. Poiché l'organizzazione cerebrale delle funzioni mentali ha una struttura sistemica complessa, le violazioni di varie strutture cerebrali avranno conseguenze diverse. A questo proposito si distinguono un vizio generale e uno particolare.

Il difetto generale è associato a una violazione dei sistemi regolatori, sia corticali che sottocorticali. Le violazioni dei sistemi regolatori sottocorticali (principalmente la formazione reticolare, i nuclei sottocorticali basali) portano a una diminuzione del livello di veglia, disturbi dell'attività mentale, patologia delle pulsioni e disturbi emotivi elementari. Con violazioni dei sistemi regolatori corticali (disfunzione dell'attività dei lobi frontali del cervello, per esempio), c'è una mancanza di determinazione, programmazione, controllo, che causa difetti nell'attività intellettuale e violazioni di emozioni più complesse, specificamente umane formazioni (sentimenti superiori).

Un difetto privato è associato a una violazione dell'attività di vari analizzatori (principalmente le loro sezioni corticali). Un difetto privato porta a un deficit nelle funzioni individuali di gnosi, prassi e parola.

Esiste una certa gerarchia di violazioni generali e particolari. Un difetto generale associato a una violazione delle funzioni regolatrici influisce, in un modo o nell'altro, su tutti gli aspetti dello sviluppo mentale. Le violazioni delle funzioni private sono più parziali e spesso possono essere compensate da normative intatte e altri sistemi privati.

Il secondo parametro della disontogenesi mentale è legato al tempo della lesione. La natura dell'anomalia dello sviluppo sarà diversa a seconda di quando si è verificato il danno al sistema nervoso.

Anche L. S. Vygotsky ha sottolineato che quanto prima si verificava il danno al sistema nervoso, tanto più probabile era il fenomeno del sottosviluppo della psiche. Più tardi si è verificato il disturbo del sistema nervoso, più caratteristici sono i fenomeni di danno con la disintegrazione della struttura delle funzioni mentali.

Tale modello è determinato non tanto dal momento cronologico quanto dalla durata del periodo di sviluppo di una particolare funzione. Danneggiati più spesso sono i sistemi funzionali con un ciclo di sviluppo relativamente breve (funzioni che hanno localizzazione sottocorticale, la cui formazione nell'ontogenesi termina relativamente presto). D'altra parte, le funzioni corticali, che hanno un periodo di sviluppo più lungo, sono più spesso ostinatamente sottosviluppate o ritardate nel loro sviluppo con esposizione precoce alla nocività.

La probabilità di danno a una particolare funzione è anche associata alla presenza di periodi sensibili nel loro sviluppo. Come è noto, i periodi sensibili sono caratterizzati dalla massima intensità di sviluppo funzionale. Tuttavia, a causa della fragilità e dell'instabilità della funzione emergente, sono anche i più vulnerabili a vari pericoli. Pertanto, se il tempo del danno al sistema nervoso cade in un periodo sensibile per lo sviluppo di qualsiasi funzione, allora è questa funzione che è principalmente a rischio di sottosviluppo o danno.

Nello sviluppo mentale del bambino si distinguono periodi in cui la maggior parte dei sistemi psicofisici si trova in uno stato sensibile e periodi per i quali è caratteristica una sufficiente stabilità delle funzioni mentali. I principali periodi sensibili dell'infanzia sono, come è noto, le età 0-3 anni e 11-15 anni. È durante questi periodi che tutti gli aspetti della psiche e della personalità del bambino si sviluppano più intensamente. Pertanto, è durante questi periodi che la probabilità di disturbi mentali è maggiore. Il periodo da 4 a 11 anni è il più stabile in relazione a vari pericoli.

Il terzo parametro della disontogenesi mentale caratterizza la relazione tra difetto primario e secondario. Come accennato in precedenza, L. S. Vygotsky, nella complessa struttura di un difetto che caratterizza i disturbi dello sviluppo mentale, ha individuato sintomi primari (derivanti direttamente dalla natura biologica della malattia) e secondari. Questi ultimi sorgono indirettamente, nel processo di sviluppo sociale anormale. Sono i disturbi secondari che hanno una natura sociale, secondo L. S. Vygotsky, dovrebbero diventare oggetto di studio e correzione psicologica e pedagogica.

Nel processo di sviluppo, la gerarchia tra disturbi primari e secondari cambia. All'inizio, il principale ostacolo allo sviluppo, alla formazione e all'istruzione è un difetto primario determinato biologicamente. Il difetto principale può avere il carattere di sottosviluppo o danno. Si può anche osservare una combinazione di questi disturbi. Ad esempio, nell'oligofrenia, possono verificarsi sottosviluppo dei sistemi corticali e danni ai sistemi sottocorticali.

I meccanismi di insorgenza di disturbi secondari possono essere diversi. Quelle funzioni che sono direttamente correlate alla funzione danneggiata sono secondariamente sottosviluppate (sottosviluppo del discorso orale quando l'attività dell'analizzatore uditivo è danneggiata, per esempio). In questo caso si parla di un sottosviluppo specifico. La specificità del sottosviluppo diminuisce con la rimozione del difetto principale. Più complesso e mediato è il processo mentale, più diversi fattori possono portare a un risultato simile di disturbi secondari. Ad esempio, con vari difetti primari sensoriali, motori, emotivi o del linguaggio, insieme a specifici difetti secondari, di solito si verifica un ritardo mentale.

La direzione del sottosviluppo secondario, secondo L. S. Vygotsky, può essere "dal basso verso l'alto" o "dall'alto verso il basso". La direzione principale è "dal basso verso l'alto", quando la violazione di funzioni più elementari porta al sottosviluppo di funzioni più complesse. Tuttavia, è possibile anche l'opzione opposta: un difetto nelle funzioni superiori è la ragione per cui non vi è alcuna ristrutturazione delle funzioni basali, "tirandole" a un livello di funzionamento superiore, come accade con una versione normale dello sviluppo.

Poi parlano del difetto "dall'alto verso il basso". Ad esempio, nell'oligofrenia, è proprio il sottosviluppo del pensiero che è la ragione per cui la gnosi e la prassi potenzialmente più intatte non raggiungono il livello ottimale di sviluppo.

Un fattore importante nel verificarsi di disturbi secondari è la privazione sociale. Il difetto, impedendo la normale comunicazione, ostacola l'acquisizione di conoscenze e abilità e porta a trascuratezza microsociale e pedagogica secondaria, nonché all'interruzione dello sviluppo della sfera personale. Se non vengono prese misure in tempo per la correzione psicologica e pedagogica di queste "stratificazioni" sociali, allora in futuro il quadro della violazione, oltre all'incuria, è aggravato dall'emergere di un atteggiamento negativo dell'individuo nei confronti del processo dell'istruzione e dell'educazione in generale. Un atteggiamento così negativo nei confronti della scuola, nei confronti degli insegnanti, a sua volta, è uno dei fattori principali nella formazione di disturbi comportamentali negli adolescenti.

Pertanto, se all'inizio un difetto primario è un ostacolo all'educazione e all'educazione di un bambino, in futuro sono i disturbi secondari dello sviluppo mentale e personale che iniziano a determinare una gamma più ampia di problemi psicologici legati all'età e impediscono un'adeguata socialità adattamento. Pertanto, la diagnosi precoce psicologica e pedagogica e la correzione del difetto migliorano ampiamente la prognosi della formazione della personalità e della compensazione sociale per i bambini con disturbi mentali.

Il quarto parametro della disontogenesi è associato a una violazione delle interazioni interfunzionali nel processo di sistemagenesi anomala.

Le idee moderne sulla natura sistemica della psiche ci permettono di affermare che nel processo di sviluppo mentale, l'emergere di nuove qualità è il risultato di una ristrutturazione delle relazioni intrasistemiche. Nell'ontogenesi normale si distinguono diversi tipi di relazioni interfunzionali. Questi includono: fenomeni di indipendenza temporale delle funzioni, connessioni associative e gerarchiche. I primi due tipi sono caratteristici delle prime fasi dell'ontogenesi, mentre le connessioni gerarchiche, che sono le più complesse, si formano nel processo di attività e comunicazione oggettive sempre più complesse. Normalmente, questi tipi di connessioni riflettono i livelli di organizzazione funzionale dei processi mentali.

In patologia, c'è una violazione delle relazioni interfunzionali, che porta a una violazione del corso generale dello sviluppo mentale.

L'indipendenza temporanea si trasforma in isolamento. Le funzioni isolate, prive dell'influenza di altre funzioni mentali, sono stereotipate, "avvolte" nel loro sviluppo. Quindi, ad esempio, in alcune forme di oligofrenia (con idrocefalo), possono verificarsi una buona memoria meccanica e linguaggio. Tuttavia, a causa di una violazione del pensiero, queste funzioni agiscono isolatamente, non acquisiscono il carattere di significative e mediate, quindi rimangono a un livello di attuazione inferiore.

Le connessioni associative in caso di disturbi nell'attività del sistema nervoso centrale possono diventare inerti, a seguito della quale sorge la loro fissazione patologica, difficoltà di complicazione, passaggio a connessioni gerarchiche. Nella sfera cognitiva, la fissazione patologica si manifesta sotto forma di vari stereotipi inerti; nella sfera personale, le fissazioni affettive sono più comuni. Ad esempio, normalmente le paure sono le manifestazioni affettive più tipiche all'età di 3-10 anni. In patologia, le paure, essendo fisse, si diffondono a periodi di età successivi e ostacolano lo sviluppo mentale. La fissazione patologica porta anche a una violazione dell'involuzione tempestiva delle precedenti forme di attività mentale, rallentando così anche lo sviluppo mentale.

In misura maggiore, la patologia soffre dello sviluppo di complesse relazioni gerarchiche. Queste connessioni risultano essere sottosviluppate, instabili e alla minima difficoltà regrediscono. Ad esempio, nei bambini con ritardo mentale che hanno già imparato il conteggio orale, con qualsiasi difficoltà, si nota un ritorno al conteggio sulle dita. Tali fenomeni si verificano in persone sane con un compito troppo difficile o superlavoro, ma sono temporanei. Nei casi in cui le regressioni sono causate da una violazione delle funzioni mentali, sono persistenti e richiedono una correzione speciale.

I meccanismi di isolamento, fissazione patologica, violazione dell'involuzione di una serie di funzioni mentali, regressioni temporanee e permanenti svolgono un ruolo importante nella formazione dell'asincronia nello sviluppo mentale.

Classificazione di tipi di dysontogenesis mentale VV Lebedinsky.

Il primo gruppo di disontogenesi comprende deviazioni nel tipo di ritardo (sviluppo ritardato) e disfunzione della maturazione:

sottosviluppo persistente generale (ritardo mentale di varia gravità),

sviluppo ritardato (ritardo mentale).

Il secondo gruppo di disontogenesi comprende deviazioni in base al tipo di danno:

sviluppo compromesso (demenza organica),

sviluppo carente (gravi disturbi dei sistemi di analisi: vista, udito, sistema muscolo-scheletrico, linguaggio, sviluppo in condizioni di malattie somatiche croniche).

Il terzo gruppo di disontogenesi comprende deviazioni nel tipo di asincronia con una predominanza di disturbi emotivo-volitivi (NOTA: i bambini con questo tipo di sviluppo deviante, a causa dell'assenza di una causa organica evidente del disturbo, non sono stati inizialmente classificati come anormali bambini. - Vedi testo 4 “Tre tipi di difetti".):

sviluppo distorto (autismo della prima infanzia),

sviluppo disarmonico (psicopatia).

Lo sviluppo ritardato è caratterizzato da un rallentamento del tasso di formazione delle sfere cognitive ed emotive con la loro fissazione temporanea nelle prime fasi dell'età. C'è un mosaico della lesione, quando, insieme a funzioni non sufficientemente sviluppate, ce ne sono anche di intatte. Una maggiore conservazione dei sistemi regolatori determina la migliore prognosi e la possibilità di correggere il ritardo dello sviluppo mentale rispetto al sottosviluppo.

Lo sviluppo danneggiato è caratterizzato da un successivo effetto patologico sul cervello, quando la maggior parte dei sistemi cerebrali è già stata formata. Un esempio di sviluppo danneggiato è la demenza organica, che è caratterizzata da disturbi della sfera emotiva e della personalità, disturbi dell'attività intenzionale e una grave regressione dell'intelletto.

La carenza di sviluppo è associata a gravi disturbi dei singoli sistemi: vista, udito, parola e sistema muscolo-scheletrico. Il difetto primario porta al sottosviluppo delle funzioni ad esso più strettamente associate, nonché a un rallentamento nello sviluppo di altre funzioni associate indirettamente alla vittima. La compensazione per lo sviluppo carente viene effettuata in condizioni di istruzione e formazione adeguate.

L'esempio più caratteristico di sviluppo distorto è l'autismo della prima infanzia. In questo caso, nel processo di formazione delle funzioni mentali, si osserva una sequenza diversa rispetto al normale sviluppo: in tali bambini, lo sviluppo del linguaggio è in anticipo rispetto alla formazione delle funzioni motorie, il pensiero logico-verbale si forma prima del soggetto competenze. Allo stesso tempo, le funzioni che si sviluppano rapidamente non "tirano su" lo sviluppo degli altri.

La caratteristica principale dello sviluppo disarmonico è la sproporzionalità congenita o acquisita precocemente della psiche nella sua sfera emotivo-volitiva. Un esempio di tale sviluppo è la psicopatia, caratterizzata da reazioni inadeguate agli stimoli esterni, a causa delle quali è difficile per il bambino adattarsi alle condizioni della vita nella società. La gravità della psicopatia e la sua stessa formazione dipendono dalle condizioni di educazione e dall'ambiente del bambino.